对中小学语文“有效教学”的一点考察

对中小学语文“有效教学”的一点考察


○孙贞锴   整理撰写


“有效教学”的基本要义和研究背景


伴随近现代教学的研究与改革,有效教学是一个古老而又年轻的话题。


著名学者刘良华考察中国教学传统源流和中国近现代教学改革后,认为有效教学在中国受到的关注是一脉相承的,并从中归结出三个关键词:主动探究、情感意志、生活实践。


而在西方,有效教学的研究发端于20世纪30年代的好教师的品质特征研究。20世纪60年代,一些研究人士通过对教师课堂教学的观察,得出了与有效教学相关的三个方面对应的两级因素:“热情与理解”对“冷漠与疏远”,“有组织与有条理”对“无计划与拖沓”,“刺激与想象”对“笨拙”与“呆板”。他们认为,教师的特点越是接近积极因素的一端,其教学就会越有效。此后,一些学者经过反思提出,教师的好品质不能完全代表有效教学,判断有效教学的标准应在教学实践中探寻,从而开始对教师教学行为的研究。到了20世纪70年代后期,又出现了新的研究转向,即由研究教师的教学行为转向研究学生的学习行为。20世纪90年代,人们试图从多方面考察有效教学。研究认为,教学质量是一个综合的概念,有多方面因素影响到教学的有效性,诸如——教师所掌握的实际课程领域知识和教学内容的知识;教师教学法的技能,包括实用有效教学策略的意识和能力;教师教学反思的能力与自我批评能力以及教师专业化的品质;教师的移情能力与尊重他人的品德;教师的教学管理能力等。


还有学者提出了“责任维度”的有效教学,强调负责任的教学不仅要看教了多少,教的多快,还要看学生的接受效果,学生对知识的意义是如何体验的,教学内容与方式对学生思维、人格、情态价值等方面的潜在影响。为此,要求教学从关注知识传递效率转向关注知识习得过程与个人体验;从关注教学方法转向关注情境互动;关注表面气氛和组织形式转向关注深层教学文化的酿造。


综合国内外学者对有效教学研究的视角不外乎以下几个视角:第一种视角是从教师教学行为的角度看质量的高低;第二种视角是从学生所得的角度看效果的有效性;第三种视角是从教学投入(教学所耗)与教学产出(教学所得)的关系来界定有效教学。


不难看出,“有效教学”强调的是教学的基本诉求,即教学必须有效,应该坚决抵制负效教学,努力避免无效教学,革除低效教学,追求高效教学。有效教学既是一种教学理念和教学追求,还体现为教学的思想与方法。


溯本追源,教学作为一项专业活动,应该关注的要素主要有两点:其一,教师的教学能否实现目标的达成,其二是目标达成所体现的效率、效果和效益。对这两部分的关注,实际构成“有效教学”研究的核心。故而有学者指出,之于有效教学,以下两方面是必备的:(1)从阶段性反馈来看,它应该有理想的教学效率、较好的教学效果,反对低效、无效和负效教学,相对于教学投入而言,教学产出的都达到了一定的预期目标;(2)从长远来看,它还要有理想的教学效益,价值取向符合时代发展的进步要求,符合学生发展的正当需求。


语文有效教学的提出及其推进概述


   一、痛定思痛——语文有效教学的发端


“有效教学”之“效”,首先被人们理解为“效率”。“语文”作为一门独立的学科出现以来,实际上一直面临着一个根本问题,就是课程的定性和建设问题,因为这方面的不成熟,在特定的历史环境下,“语文”教学更容易受到侵染、冲击而表现得不尽人意、效率低下。这一点,在新中国成立后的很长一段时间内尤为突出。


对此,文化大革命结束以后,改革开放之初,我国语文教育的先驱吕叔湘先生于1978年在《人民日报》撰文进行了总结,他先谈了高等院校语文教学长期以来在不正常的政治环境下所受到的严重冲击,接着又谈到了中小学语文教学受到的严重影响,并深刻指出:“中小学语文教学问题是个老问题,也是当前不容忽视的一个严重问题。中小学语文教学效果很差,中学毕业生语文水平低,大家都知道,但是对于少、慢、差、费的严重程度,恐怕还认识不足。中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。新近公布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定,十年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%。十年的时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!……这个问题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩?” 有人针对语文教学效率低下而无所适从的局面,称之为“语文教学的斯芬克斯之谜”。


吕老当时提出的现实问题就是中小学语文教学的效果很差,希望大家对此予以切实重视、并通过研究加以改进,反响强烈发人深省,叶圣陶老随即提出要“大力研究语文教学尽快改进语文教学”,建议把提高语文教学效率的研究问题纳入科学规划、从而给语文教学提供切实有效的帮助。张志公先生于同年组织人民教育出版社中学语文编辑室同仁撰写发表了《语文教学要大大提高效率》一文,文中提出,造成语文教学效率不高的原因“是多方面的,不同历史阶段,又有不同的特殊原因”,“但是,有一个问题是多年来一直存在的,那就是语文教学缺乏科学性”,并对语文训练和语文能力体系建设、语文教学中的一些突出的矛盾关系(语文训练和思想教育、文学教育和语文教学、语文教学与知识教育等)进行了分析。


今天看来,三老所论的核心指向,实际已然触及了“语文”的“有效教学”问题,可以说是奏响了新时代语文有效教学的先声和号角。(尽管三老当时所论与后来所探讨的语文有效教学问题不完全是一回事,但前后构成一脉相承的历史渊源。此外,叶圣陶等老一辈语文教育家在建国前、建国初的诸多论著中也包含和体现着“语文有效教学”的思想,但是,基于“语文教学问题史”的考察,我们暂对此不作单独分析。)


二、徐徐前行——语文有效教学的发展


20世纪80年代以来到90年代中期,针对语文教学长期以来“少、慢、差、费”“效果很差”的深刻反省,一部分活跃在一线上的语文名师开始了自己艰辛而富有特质的教改探索,促进了语文有效教学的发展。


这一阶段,大家对“语文有效教学”的思考、关注和研究,自然主要侧重于“语文教学效率的提高”,这里颇值一提、较有代表性的是北京的宁鸿彬老师。


老师明确地把“提高效率,减轻学生课业负担”作为自身教改的重要方向,并鲜明提出“语文教学也要反浪费”的倡导,对补课盛行、练习泛滥、追求形式、不善设计的现象进行批判和反省,认为“一堂课的优劣怎样衡量,一位教师教学水平的高低怎样鉴别”,“视其教学效率如何是其中重要的一项”,“显然,在不增加教学时间的条件下,使学生学到的知识更多,学到的本领更多,当然是执教者教学水平高的体现,是课堂教学出色的体现,是教学改革成功的体现”,语文教学必须“讲求效率注重实效”。


对此,老师从两个维度进行了解读——


其一,提出“提高教学效率的一个重要方面就是要解决教什么的问题”,认为语文课“教的是教材,也就是语文课本”,应该“教学生读写听说”,而对应的路向就在于“讲规律,教方法,传习惯”,“教会学生学习语文”;


其二,“提高教学效率的另一个方面是解决怎么教的问题”(即通过教学方法的改进提升教学效率),对应的路向在于“巧妙设计”(主要着眼于“化繁为简”“变难为易”“变枯燥无味为生动活泼”)和“精讲精练”(要点为“内容精要”“方法精巧”“语言精炼”“适度适量”)。


这里,老师的论述,初步以较为系统的角度触及了语文教学的两大核心问题——即“教什么”和“怎么教”的问题。


上海的于漪老师在这方面也进行了不懈探索,先后撰写了《语文课堂教学效率论》等系列专论加以总结归纳,提出语文教学必须“充分认识这门课程的特点——综合性”,高效率的语文课在于“熔思想、语言、认识能力、素质培养于一炉”、实现课堂教学的“立体化”,并强调教师组织课堂教学必须“针对学生的实际”“从学生的学出发”,以此谋求教学效率的大幅度提高。


作为区域教研员的优秀代表,山东省时任中学语文教研员吴心田老师也为此撰写了《提高教学效率是深化语文教学改革的重要课题》,提出应该树立两个基本认识,一个是语文教学最基本的目的任务在于培养学生听说读写的语文能力、使学生切实掌握这个工具,一个是语文教学应该联系实际、使学生“学以致用”,强调这两个基本认识是提高语文教学效率的根本、应该以此指导语文教学的全程。与这两个追求密切相关,老师主持了几项大型的语文教改实验,推动了山东省的中学语文教学改革。


   三、风起云涌——语文有效教学的勃兴


20世纪90年代以来生发的语文教育大讨论,再次触发了语文教育工作者乃至社会各界对“语文有效教学”的进一步思考。


勃发于新世纪的语文课程改革,把语文教育教学推向了一个新的高潮。其重要标志之一,就是经过广大专家学者和语文教师共同努力,先后颁布修订的中小学语文教学大纲、义务教育和普通高中语文课程标准(实验稿),语文大纲的出台与修订、新课标的拟订和实施,表明我国中小学语文教学初步具备了比较系统、规范的纲领性文件。语文新课程改革不仅为广大教师提供了广阔的教学创新平台,创设了诸多的发展途径,更促发了语文教学研究的深入开展,语文有效教学的探讨呈现出新的发展形态——


一方面,新的语文课程精神在相当程度上得到了广大学校、一线教师的认可并予以贯彻落实,表现出积极向上的课改立场。语文有效教学的探讨,首先表现为针对语文课程标准和相应成果学习基础上的自主性、探索性实践,从备课、上课到阶段小结等全面展开对语文教学“有效性”的追求,冠以“有效课堂”“有效策略”“有效评价”等称谓的课堂活动与个人经验如火如荼;


与此同时,在新课程的实施过程中又出现了诸多困惑,例如:如何科学地设置语文教学目标,正确处理新课程三维目标之间的关系?如何运用恰当合宜的方式把握教学的呈现行为与教学指导的行为策略、引导学生通过自己的经验体悟习得知识?如何开展作为新生事物的语文“口语交际教学”和“综合性学习”?这些大多源自于操作层面的困惑,主要是由于人们对语文新课程解读的肤浅、表象和形式化造成的,需要作出审慎的分析和诊断。部分教科研部门、专业工作者和具有较强的教科研能力的一线教师结合语文教研的成果所得,针对语文课改中的实践困惑,或者通过规范化、学理化的渠道(包括期刊、杂志、报纸、书籍),或者以相对灵活性、经验性的网络发布(个人博客、主题论坛等)来开展对“语文有效教学”的探讨。


另一方面,在实施语文新课程的过程中,人们的思想也并不是完全统一的(当然也不可能是),对一些长久积存的问题以及伴随课改滋生的问题一直存在不少争议,在学理归结和实践取向上始终存在着一定分歧或突出疑点,例如,语文教学的知识体系问题、作文教学的序列建构问题、文本解读的价值取向问题,如此等等,这些问题反映在实际的教学中令人感到茫然不安,它更需要的是从语文课程与教学论的规范层面作出审视、探讨和弥补。有鉴于此,教育理论界特别是语文学界相关的学术研讨持续不断,主要表现为理论和学理性质的论文发表、著作出版、课题立项和专题研讨等,以期对语文课程的内涵和外延、语文课程标准作出不断的完善和理想的建构,这构成语文有效教学探讨的第三种形式。


上述三种形式既相对独立又彼此交织、互相渗透。语文教学的理论工作者不断深入中小学一线,开展教学调研与观摩,或与教师直接开展合作,反过来,有志于在语文“有效教学”方面有所作为的教师也积极走近专家学者,借力提升自己的理论水平,提高行动研究的实效。可见,新课改以来的语文“有效教学”热,最终的传递重心在于学校、课堂和教师。


四、静心回眸——语文有效教学的重构


在新课改推进的火热浪潮中,语文有效教学的实践和研究呈现出多维互动的趋势,针对改革中的问题,大家通过及时总结、梳理、提炼,通过深层次探索研究,提出了一些新的观点思考和理论认识,从而在一定程度和意义上凸现了一个新的课题 ——“语文有效教学的重构”,即对新课程语文有效教学的实践和研究本身作出更有高度和深度、更具实际意义的再反思、再探讨。


这方面比较典型的代表兹举三例——


例一    新教育实验构筑理想课堂项目组“语文理想课堂有效教学框架”的提出


这是新教育实验构筑理想课堂项目组经过反复提炼、修改、实践滞后确定提出的“语文理想课堂有效教学框架”。在这个框架中,项目组对语文有效课堂教学作出了具有特质的解读——







































课题:第      课题名: 


教材解读:


 


教学目标


A(基础目标)


B类(核心目标)


C类(附属目标及延伸目标)


预习作业


 


教学板块(注明各板块解决目标序号及所用时间


个体学习清单


第一板块——


 


第二板块——


 


第三板块——


 


……


 


教学反思:


 


这个框架的主体由五部分组成——


一是教材及其解读,它强调的是语文教师对教材教学内容、教学目的的选择和再创(特别是针对当下语文学科教材与教学内容一致性比较低的情态);


二是教学目标的确定,三类目标中,A类目标是指为核心目标搭梯的知识,有必须解决的障碍性知识(茹字词音义等);B类目标即课堂教学重点,是体现文本、课题核心价值的知识技能。有些经典文本,其文本内容就是核心目标规定的教学内容,有些以思想情感见长的文本其核心目标也可能是思想与情感。但着而这应该是少数,更多的是文本内容是前提性的A类目标,思想情感等是延伸性的C类目标;C类目标并非文本核心价值,思想情感价值观等属于此类。


三是有明确方向的预习,要求引导学生细度文本,直指重点,让学生带着独立的观点进入课堂学习。


四是严谨的教学板块,五是对课堂上学生个体学习的预设与规定,这两部分相互关联,是同一流程的两个侧面。


最后强调的是教学反思的跟进。


新教育实验构筑理想课堂项目组基于融入一线的实验和总结,对语文有效教学的这一框架进行了长期的实施与探索,取得了较好的反响和成效。


例二    王荣生教授提出从教学内容内容角度考察和审视语文有效教学


王荣生教授是我国大陆语文课程与教学论专业语文教育方向的首位博士,是近年活跃在语文学界的一位著名学者。教授通过长时间的观察研究,认为“我国语文教学的问题和困难,主要出在教学内容上,而不仅是教学方法上”。


教授在其专著《听王荣生教授评课》中谈到——


教学的核心问题,是“怎样教才是有效的”。它包括三个方面:一是教学的效果,通常以学生的成绩水准作为判断的依据。二是教学的效率,以效果与学生的学习时间及教学的代价相比较而得出判断。三是教学的吸引力,一般以学生对继续学习的倾向性作出判断,反映学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感。(盛群力等著《现代教学设计论》,浙江教育出版社1998年版,第67页)我国自1978年以来的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建,发端于吕叔湘等显示改变语文教学“少、慢、差、费”状况的呼吁。据徐光华的分析,我国“二十年来对于语文教学模式的各种探索,基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”。(徐光华:《当代语文教学模式评介》,《湖北教育学院学报》1996年第3期,第43页)也就是说,以效率为改革的抓手,来提高语文教学的效果,增强语文教学的吸引力。


教授对于追求“效率”的语文教学进一步作出反思——


追求效率,需要两个必要条件:一是目标明确,二是方法得当。前者关系到“语文教学内容”,取决于对“语文”的认识;后者取决于对“教学”的理解,而体现为“语文教学方法”的运用。


语文教学改革如果没有课程的视野,如果不在课程与教学内容上除旧纳新,而仅仅在教学方法上谋求效率,一定会本末倒置;反过来讲,在语文课程改革中,在教学内容除旧纳新的过程中,我们又必须追求效率,需要学习成功课例的有效教学方法。


教授还从语文课程本身出发,对于语文教材阅读教学的选文及其基本的教学取向进行了深入系统的分析(即“定篇”“例文”“样本”“用件”四分说),并身体力行通过课例研究来探索语文课程本体重构、语文有效教学的思路和出路。


王荣生教授从教学内容内容角度考察和审视语文有效教学的研究成果,在学术界和一线语文教学领域产生了广泛深远的影响,对于语文有效教学的研究和实践具有相当高的价值。


例三   苏州市实验小学基于图式理论的科学取向语文有效教学探索


2012年《中国教育报》对苏州实验小学科学取向学科教学的科研探索进行了专题报道,与一般的经验总结不同的是,苏小的探索既有丰厚的实践基础,又有理论架构的高度。


苏小以教育部规划课题“图式理论在小学语文学科教学中的应用研究”为载体,实行“学习分类目标导向教学”,开启了语文学科教学科学化研究之路。


图式是认知心理学的一个理论,就像围绕某个主题组织起来的认知框架或者认知结构,其中含有许多空位,以便容纳新的知识。新信息必须纳入个人大脑中原有的认识事物的图式,经过增生、调整、重构的过程来学习。在苏小建构的语文图式体系中,包括文本结构图式和阅读图式两大类。而文本结构图式又分句子结构图式、段落结构图式及文体与篇章结构图式。阅读图式中包括五步识字程序和阅读教学、朗读教学及学生独立阅读的基本程序等。与此同时,他们还完成了图式教学顺序的编排,比如在句子结构图式中,从一年级到六年级,先教什么,依托哪篇课文教,何时为图式新建,何时为图式的增生和调整等,都一清二楚。举例说,如果一个学生头脑中已经形成了各种文体的图式,当拿起一篇文章时,他就能迅速激活头脑中该文体的图式。阅读时只要找到该文体图式的各个变量,就能轻松理解并记住文章内容,他的阅读速度和效率肯定会超过头脑中没有图式的学生,从而通过这样的方式让学生达到举一反三的目的。


苏小在语文教学实践中提出,根据目标分类教学的要求,教师在进行教学设计时首先要回答3个问题:“带学生去哪里”“如何去到那里”“如何判断学生是否到达了那里”。在课堂上将“教什么”(规律性知识)“怎么教”(从例子到规律性知识,又从规律性知识指导实践)和“教得怎么样”(通过在新情境中运用规律性知识进行评价)统一起来,让学生发现蕴藏在其中的规律,从而指导自己举一反三,触类旁通。根据学习分类目标理论,学校通过实验建立了语文教学目标分类系统,将小学语文的整个目标分成4个级别。同时,还建构了小学语文能力的两维目标分类框架,并且运用这一分类框架指导教师的教学目标制订和任务分析。这样的目标分类化解了语文教师对于“教什么和教到什么程度”的困惑,再结合“六步三段两分支”的教学流程,很多老师觉得“真正找到了小学语文教学的方向”——将课文进行组合教学,教学任务主要落在引领学生提炼规律上,真正将课文当作了举一反三的例子。


学术界一般把教学理论分为经验与哲学取向的教学论、科学取向的教学论两大类,两者与有效教学的关系密不可分各有利弊。前者优势在于它来自于一线教师,强调“教”的操作,通俗易懂,但“教”的背后没有学理支持,讲不出科学道理。科学取向的教学论则是以科学与实证研究为基础,对教学的指导是处方式的,而且能明确告诉教师做什么、怎么做,对促进学生能力形成有着具体明确的指导,它通过找到能力背后的知识本质,确定知识类型,并进行有针对性的教学设计,最终能有效解决学生能力形成的问题。


——


苏小的语文教学实践看似一个小小的点,却对语文有效教学颇具研究和反省价值,其实质触及了一个久远而现实的问题,即“语文教学的科学化问题”,这个问题“三老”均有所论,叶圣陶先生在晚年最后的思考中提出:“要改革语文教学还没有形成一个周密的体系的现状,要建立起语文教学的‘较为周密的体系’。”长期以来,广大语文教育工作者为此做出了不懈探索,但在新世纪之初的语文课程改革中,一度提出了“不宜可以追求语文知识的体系和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”等主张,进而自觉不自觉地造成“语文知识的淡化”,这一点在语文教材编撰、教学实践、教学测量与评价等方面均有显现,对语文教学产生了一定的消极影响,这种负向效应在2011版新修订的义务教育语文标准及其贯彻落实中得到一定的反思与调整,广大语文教育工作者也开始进入了自觉的“课改热之后的冷思考”。


上述三例,只是从不同侧面选取的涉及“语文有效教学重构”的比较典型的标本,从一隅管窥中,我们不难看出,语文有效教学真正涉及的问题还非常复杂。


对语文有效教学具有重要影响的不容忽视的矛盾关系


对语文有效教学的探讨,既发端于特定的历史条件,更兴起于课程改革的大背景,作为一道三十多年来实际上一直为大家所探讨并日益受到重视的难题,与之相伴并对其研究实践产生重大影响的一些关键要素应该引起我们的重视,这些关键性矛盾的时隐时现,昭示着语文有效教学涉及的某些深层次问题,兹简要列举如下——


其一,“文”“道”之间的矛盾关系,人文性与工具性之间的矛盾关系,以及人文主义与科学主义之争。


所谓“文”与“道”之间的关系是中国古典文艺理论中比较复杂的一对矛盾,在引入现代语文教学一般用来指教学素材的工具性和思想性,在新课程改革之中又化身为“人文性”,在两者关系把握中前后产生的一个共同问题就是情态价值当头之下造成的语文教学的泛化,教化意味张扬,“非语文”“去语文”现象严重,“语文味”乏味或者变味(早在上世纪60年代洛寒冷、陈望道等对“文道”关系的把握已有论及,新世纪“人文性”提出之后语文教学一度出现“泛人文主义倾向”,至今为一些教研人员所诟病),在语文课程本体“失魂落魄”之下,语文“有效教学”能有几何自然不言而喻。


与此同时,面对语文教学长期以来不科学、无定序、目标不明、杂乱无章的状态,很多人主张语文教学必须从教材编撰、知识序列、教学实施到教学评估等层面进行全方位的科学体系建构(上述苏小的实验实际上就是这种取向的一个新标本),但这种科学化的思想也遭到一些人的怀疑抵触,他们认为语文教学不可能也没有必要建构一些所谓的完整详细的体系,而应该追求教学的活泼、灵动与个性化、创造性。上世纪末的语文教育大讨论很多人把语文教学的诸多问题归因于“科学主义”的名义,语文实践转而向“人文主义”靠拢,但又导致了语文教学知识、逻辑的缺失和科学精神的失落。这种矛盾至今依然存在,同样反映在教材编撰、教学实施、教学评估等各个侧面,对语文有效教学产生的实际影响不容小觑。


此外,在人文主义的感召下,在归过于科学主义造成的理性之上、应试严重的背景下,“文学思路”在语文教学中一度扩张,语文教学一度出现过度的文学取向,混淆了语文教学和文学教学的关系,也催化了语文学科专业基底和专业尊严的沦丧。


其二,以语文训练为载体的知识传习与能力培养的矛盾关系。


不能辩证地理解和把握语文知识和语文能力的矛盾关系,被业内人士视为中小学语文教学高耗低效的一个重要原因。在这个问题上,伴随着语文教学的演进,语文教学认识的差异,矛盾呈现的侧重也有所不同:当单纯、过度强调“工具性”的一面时,往往表现为过度泛滥、机械重复的训练,“训练”一度为此饱受抨击;当“人文性”大旗高举、压倒“工具性”之际,语文教学的浮华导致学生语文学习水平的严重下滑,人们又为此呼唤必须加强必要的“训练”。前后两者,同样的结果是学生语文学习能力的培养都不尽如人意,语文教学的有效性令人怀疑。


这里的关键问题在于:语文学习中的能力培养必须依托于有效的语识(即语文知识)传习,因此无论是教材折射的还是教师开发生成的语识必须明朗、规范、正确;与此同时,语识的传习本身并不能直接导出语文能力,语识本身也不能一概而论,而且也不是语文能力生成的唯一渠道,语文能力还需要在自觉的习惯养成和积极的语文实践中获得,语文教学要以“语识”为本的同时培育“语感”,促进学生对语文知识的自觉、灵活和综合运用。这就需要建构科学可行的训练格局,训练的根本还在于对“练什么”“怎么练”作出深入系统的审察和规划。只有保证训练的有效性和科学性,才能防止语文训练的异化和边缘化,从中促使学生掌握真正需要的语识,进而发展语文能力。这个问题的复杂微妙至今未得到足够警醒,也制约着语文有效教学的推进。


此外,与此伴随的还有教学中的“讲”“练”两者的矛盾关系。为了增进语文教学的有效性,众多学者和一线教师坚持“少讲多练”“精讲多练”“精讲精炼”的主张,这些提法本身体现了语文教学的辩证关系,逐渐触及了问题的核心——语文课到底“讲什么”“怎么讲”以及“练什么”“怎么练”,只有厘清这个问题,才可能找到满意的答案。


其三,探究学习、对话理论等新的方法理念以及新的教学模块的引入与语文教学内容、教学价值取向之间的矛盾关系。


伴随课程改革的实施,一些新的教学理念、教学方式、教学板块日愈凸现,诸如探究学习、对话、综合性学习等,同样进入到语文教学的视域,给语文教学带来了新的生机,在其新的探索过程中,也出现了不少问题,同样对语文有效教学产生了影响。


通过优化和改进教学方式方法,使课堂充满生机和活力,是很长时间以来追寻语文有效教学的着眼点,事实证明,这也确实是语文课永恒的主题。这些新的方式、理念本身无可厚非,但在进入语文教学视域的具体践行过程中,也一度出现了明显偏差,诸如流于形式的探究、“假对话”和“浅对话”盛行、在“综合”学习中冲淡语文本体等倾向,同样造成语文教学的低效和负效。这不仅是方式方法本身在具体操作中面临的问题,也是语文学科本体在面对任何方式方法必须审视的问题:将来可能或者说必然还会有新的理念方式出现,语文教学如何在积极审慎的容纳融合中为本体注入新机、“保持和改进自我”而不是“自我沦落”“自我迷乱”,而要做到这一点,一个关键前提是语文教学还要“找到自我”“坚守自我”,如此才能实现自身持续健康的发展(这里也体现出前文所述王荣生教授的某些思考)。


   上述矛盾并非孤立存在,而是交叉呈现在语文教学及其改革的进程中,并在相当程度影响着语文有效教学的实现。回避这些矛盾,语文教学不可能出现有效改观。


以上矛盾关系,应该在对立统一中达成理性的动态的平衡,而不是非此即彼、顾此失彼、忽此忽彼,这是通过长期的历史经验和教训总结,我们必须明确的语文教学的辩证法,只有从认识到实践上对此作出恰切的处理和把握,语文有效教学才可能达成更加状态。


对语文有效教学考察的基本总结及相关问题简要探讨


语文有效教学,是当代语文教学改革中凸现的一个新问题,之所以能够成为现代语文问题史上的一个重要问题,它的凸现不是偶然的,是语文教学预期效果和教学实际存在相当距离和反差的矛盾呈现,是人们迫切期望切实提高语文教学质量的必然要求,是呼唤当代语文课程与教学走向成熟的一种特定反映。


通过对这一问题的基本考察,我们发现,对于语文有效教学,远不能以一般的通识性质的有效教学概论之,比之于其他学科的有效教学,语文有效教学相对更为复杂,而其首要问题即在于语文课程与教学内容缺乏适切的自我定位,语文学科的本体建设不免显得薄弱和滞后。认识和把握语文有效教学的基本规律,其核心与本质在于结合特定学段对语文教学的指向、课程的目的、性质和特点作出准确界定,而不仅仅是教学的方法策略问题,这是多少年来通过长期的实践反思逐渐形成的共识。


长期以来,语文教学每每面临一定的外界气候——常会表现出间隔性的躁动,而其躁动的突出表征就是夸大和膨胀语文教学的外延,稀释、冲淡乃至回避语文教学的内涵,进而造成语文教学本体的失落和迷茫,如果在课程和教学内容的建构定性上“不知语文何处是”或者不加分析得张扬“语文无处不在”,那么语文有效教学实际上可能会沦为一个伪命题。


语文有效教学实施的前提,就是树立和建构符合实际、符合学情、符合客观规律和发展需求的科学认识,明确语文课程在基础教育课程体系中的定位及其基础之上的定性、定向,这是语文有效教学的核心支柱。教学经验的提炼和积累,教学改革的创造和探索,教学艺术的发挥和弘扬,教学模式的建立和推广,如此等等,都应该以此为基准,而不是“跟着感觉走”或者满足于“自我感觉良好”。语文教育工作者特别是一线教师,必须结合自身教学实践,深刻理解、体认和把握这一要点,真正树立这一自觉意识,以此夯实教学底蕴和专业素养,才可能把语文有效教学落到实处。


语文有效教学的实现更是一个系统工程,需要课程重构、教材编撰、资源开发、教学实施、测量评价等走向多位一体而不是各自为政无所适从,否则,即使单方面取得了突出成绩,其效益终究是有限的。


语文有效教学实现的系统性还体现在具体的教学模块之中,长期以来,语文有效阅读教学的研究和实践相对较长较多,而在有效写作教学、有效的口语交际教学、有效的综合学习教学(特别是新兴的教学模块)等方面的研究、总结尚较薄弱,这些模块在课程本体知识和能力训练格局上基本处于无序状态,看似自由自主实则随意盲目,而一线教学及其评价甚至流于形式陷于空白,这是值得警醒、亟待解决的问题。


    优化课堂教学是推进有效教学的桥梁和纽带,因此语文有效教学必须着眼于和落脚于语文有效课堂的建设,语文课堂有效教学的基本表现并非课上的如何漂亮,而是要力戒浮躁、浮浅、浮华之风,自觉抵制课堂中的“非语文”教学表征,在准确把握教学内容和学生学情的基础上寻求语文课堂的灵动,在优化教学过程和认知过程中增强教学活动的思维含量、调动学生积极主动的学习情意,让学生真正学到有用的东西,使语文课堂在正确的课程理念与策略指导下得以有效推进。


   与此同时,必须指出的是,“语文课堂有效教学”并不完全是“语文有效教学”的代名词,单纯就课堂论课堂,就课堂论语文还不够,语文有效教学绝不是满足和止步于上几节好课,还必须在教学常态中进行系统的持续稳健的努力和探索。必须警惕的是,单纯强调评估课堂教学环节和结果的有效,之于目前的基础教育领域,也在一定程度上造成了课堂教学的功利主义,而其教学的“有效”追求,又常可能异化、窄化为与与“应试”的“紧密结合”,从而有悖于语文有效教学的追求。更有甚者,在所谓有效的教学模式统一要求下,把语文教学推向公式化,严重阻碍了语文教学的健康发展。因此,语文有效教学在牢牢把握语文有效课堂这一重心的同时,还须跳出课堂看课堂,跳出课堂看语文,对语文学习和语文实践活动进行整体优化建构,进而形成语文有效教学的长效机制,这不仅是语文教师本身需要思考的问题,也有赖于有效教学管理与评价的跟进。


语文有效教学,伴随语文课程与教学的发展,还将是一个永恒而厚重的课题……

发表评论