从读书管窥教师的“忙”与“闲”

师道

         从读书管窥教师的“忙”与“闲”

○ 烟台市实验中学  孙贞锴

说起教师的“读书”,自上而下都是大张旗鼓地表示倡导支持,在很多场合特别是有关的宣传和交流材料上往往多有体现,具体到教师个人,在自我总结和表白中也多是宣示自己在不断地“读书学习”,如果你说哪一个地区、哪一个学校、哪一个教师“不注重读书学习”,恐怕会令对应的一方颇感不悦,因为大家在这方面多多少少是做了一些工作、费了一点苦心的。

但在私下我们不难发现,不少老师对“专业阅读”没有感觉甚至嗤之以鼻,更多人则常常会作如是诉苦:唉,太忙了,没有时间读书学习。

这种“有心无力”的背后,除了教师本体因素的作用(如不善规划、不爱学习等)之外,确也是一种不得不正视的客观情态。

苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出:“要把看书学习变为教师的精神需要,应有一些非常具体的、容易捉摸和便于衡量的前提和条件。这首先就是时间——教师的空闲时间。教师能自由支配的时间越少,他陷在写各种各样的计划、汇报里的事情越多,那么,他没有什么东西可教的时刻就会来得越快。”现在大多中小学教师本身承载的工作量比较大,能够自由支配的时间已经很少,针对这一情态,教师更需要集中有限的空闲和精力潜心教研,有关方面首先应该考虑的是怎样引导教师利用相对的空闲时间进行有效的读书学习和专业规划,并在某些必要的统一的集体活动之外尽可能为教师创造一点自主的空闲时间。遗憾的是,在浮躁功利、形式至上之风的浸染下,学校、教师往往为某些繁苛的项目而捆绑、琐细的事务而困扰,如此折腾更不堪重负,谈何读书学习?再有的就是——很多教师在宣传鼓动下只知道一味地挤学生、抢时间、拼分数。面对如是导向,很多人自然而然利用一切时间“忙”着,忙着那些不管有用无用、不管得当与否但对于眼前“功利”却实实在在的东西,尽管这样的日子从其内心来说——着实很苦、很单调、很乏味,尽管教育生态和教师发展已然潜伏并呈现“亚健康”症候。

这时大家似乎看清了一点:有时越是说要做“有思想的教师”,实际走向却越是在做“思想单纯”的教师,稀释和冲淡着基于教师专业诉求最起码应有的“思想”。久而久之,我们会看到这些群落之中整体及其个体内涵的缺失,尽管这种缺失仍会以某种特有的方式被掩饰乃至美化着。(笔者曾聆听某名校一位特级教师的班主任经验,除了众所周知的严、细、靠之外竟然别无所论,事后大家的感应不免“皆叹惋”。)

是的,诚如爱因斯坦所言:过多忙碌、负担过重必然导致浮浅。

现在,我们倒过来想想:如果教师的工作量都有较大幅度的减轻,空闲时间大大增加,教师的“读书学习”和专业蕴涵是不是就会大大增进?未必。一个显见的例证是:在一些教师平均课时数和执教班级数量减半的学校,我们没有看到教师中间专业学习的热情有多高,恰恰相反,看到听到的是不少教师如何充分利用这些比较充裕的空闲——上网玩游戏、聊QQ、看电影,如此等等。(在教师的整体休闲领域这些活动有其合理性,但将其在工作时间内无度地移植、扩展显然是不当的,对教师发展所造成的后果实际上是极其严重的,鉴于管理以及人情事态的复杂多端,对其现象不可能全然禁止,教师本身对此切不可以为有机可乘而无所顾忌,恰恰相反,对此应树立清醒认识,保持自觉自悟、自警自励。)再有的一部分,就是止步于严、细、靠的“兢兢业业”,他们的表现自然要好,和前面所述的工作量较大的教师一样,把自己的工作时间全扑在了一个“点”上。

曾经的一所乡村学校,教师的课时工作量比城里减半,一位有远见的领导考虑到学校教师的某些实际状况,尝试在教师中间推进教育随笔撰写活动,敦促教师每周撰写随笔(字数不限)并跟进学习,这位领导定期收阅一一细读并作详细记录、及时点评,一个时段下来,很多人不再简单抱怨,而是尝到了甜头获得了启发,开始有了专业学习、自觉读写的萌芽和意愿,但是,因为触动少数教师、领导圈落的既得利益、习惯势力、惰性思维,这项很有价值的活动中途夭折,因为,很多教师在空闲之余习惯了“无所顾忌的松快”或“不加思考的打拼”。

——面对相对富余的空闲时间和有利条件,很多人或者找不到前进的支点和取向,或者仍然驻足于那种原始的工作方式,多少年下来,我们看到的恐怕仍然是:这些群落之中整体及其个体内涵的缺失,尽管“这里的黎明依然静悄悄”、对大家似乎没有多少影响。

为此,我要对爱因斯坦的话作出补充:不知何以所负,过而不当的闲散也必然导致浮浅。

我们倡导教师专业指向的读书学习,绝不是要大家进行书呆子式的闭门造车,绝不是要大家单纯务虚而松却教学实务,绝不是要大家无视考试、分数等现实教育测评合理层面的诉求与追求,而是为了切实转变和提升教育理念、趋于正当的教育价值取向,为了建立和坚守教育者应有的人文情怀和精神本体,而是为了建构清醒、理智、敏锐的专业头脑和专业思维,为了稳步增进教育教学内涵、以更适切的方式改进我们的教育教学工作。

苏霍姆林斯基一再强调教师要养成思考的习惯,要“把读书作为精神的第一需要”,而其“读书学习的需要只能在教师集体的整个精神生活的气氛中养成”。可见,没有一种置身集体的健康的文化引领,没有一种基于个体的自觉的专业觉醒,教师无论有多“忙”多“闲”,都很难实现真正的“专业发展”,更难以探寻并获得真正的“幸福感”。

只有真正“忙”其所“忙”“闲”其所“闲”,教师才会“忙”而不乱、“忙”得更有价值,才会“闲”而有道、“闲”得更有意义,在“忙”与“闲”的相得益彰、互补互助之中真正步入和达成一种持续稳健、蓬勃向上的专业发展境态……

“此中有真意,欲辨已忘言”

“此中有真意,欲辨已忘言”


——读张五常《随意集·教育漫谈》


○山东省烟台第20中学   孙贞锴


  “我自己随意,也尊重别人随他们的己意。要是我因为自己的随意而左右了他人的随意,我会约束自己。这也算是随自己之意而为了。要是社会上每个人都这样做,社会就会随民意而安。”


这是著名经济学家、香港大学教授张五常先生在其学术文化散集《随意集》自序中所作的表白。也许正因作者着意于“随意下笔”,行文却是情感纯真、别具一格。“教育漫谈”是书中关于教育方面的散论,均作于上世纪九十年代初。虽系“随意之作”,然“形散而神不散”,个中对教育的理解、阐发可谓深入浅出、平中见奇、浑然一体。细细品之,不乏可鉴之道。


先生曾非常感恩地谈到一件事:他小时候成绩很糟糕,连升级都成问题。所幸是遇上几位老师,没有因他成绩差而鄙视他,这使他增强了自信。如果当年的老师对其不闻不问、漠然处之,只怕他早成了“问题少年”、更别说成名成家了。想必是少年时代的切身体悟,使先生从教之后对教育制度及其评价取向有了更深远的忧思。他在肯定当时香港政府在教育上所做努力的同时,更提出了中肯批评。针对香港学子较美国学子无心治学、不善钻研、重学历轻学问的倾向,他真陈香港中小学教育的痼疾在于行政管束过度,学生所学多为了应付考试,关心的只是考试之法,故而学习兴趣大减。“在课室里,一个学生若提出一个在会考中不会‘考’及的问题,老师会对之反应冷淡;同样,一位老师若对某问题有自己的见解,或另有创见,但对会考的‘答题’并不适用,那么大难临头之日近矣。”谈到香港的中文教学时他认为,对课本的限定、课程的限制、考试的约束是语文教育的大忌,香港回归后既要坚持英语教学也要改革中文教学,特别是课本(教材)建设上要留给师生选择的余地,要避免为考试而学语文的态势,要让学生多诵读经典诗文、多读课外书。孰料1966年在美被选为“最佳教授”的先生,竟在1991年盛名之际、港大一些学生举办的“最差教学奖”评选中当选“最劣教授”,有人归罪于听完先生的课不知如何答卷以致“不及格”。这倒应了先生的感慨:“一个学生考试考得不好,就算博学多才,都要变作粪土;而一位老师的‘成就’都是往往以其学生的会考成绩来衡量的。”——管窥先生个人经历,反观其对香港教育的批评,其中揭示的问题不也正是我们颇感棘手的问题吗?从中更能深切感到:在教育改革面前,源自各种习惯势力和固有模式的阻力何其之大,而改革既不能亦步亦趋,也不能知难而退、小修小补,更不可作“大跃进”式的空喊口号、盲目乐观,实在需要我们静下心来深思熟虑、作出积极稳妥的探索!


尽管在“学生评教”中被选为“最劣教授”,但先生仍是大受学生欢迎的老师,课室听众最多,每每座无虚席。这和他的教学方法与思想密不可分。他坚决反对死守预案、照本宣科的教学,认为“写下来的讲义,到讲课时思想有了新的灵感,怎可以墨守成规”,强调“教与学的重点是思想的启发,学生要跟着我的思路取向——一百个学生中将来会成为经济学家的可能没有一个,所以重点不是教经济学,而是利用经济学的推理去使学生懂得思考的方法”,指出教师“应该做的是引导、启发,而绝不是把学生‘扶’着去拿衔头”,“学生要养成自立、自修、独立思考的习惯”。所以,评价一个教师的教学成绩如何,最可靠的准则是视乎其学生在学术、学问上的进步与成就。为此,先生还专门谈了端正学习态度和读书学习的重要性。先生在美就读八年只缺过一节课,港大学生缺课成风,而以先生之法,他的课缺上一两节就不易跟上。在一次上课先生说道:“当年我在芝大教学时,一下课所有的学生都立刻跑到图书馆去,一个不漏。你们当中有谁会在下课后立刻跑到图书馆去的?”学生默无回应。先生的读书生活经历了一般的由杂而博、由博而专之后,一反常态、竟趋于不闻不读,他日渐觉得他人和书中所言无甚新意,而要一抒己见还是“越少受他人影响越有意思”。“独立的思考,好像在黑暗中幻想着无际的天空,半点约束也没有,其舒畅的感受难以形容”。有一相传数百年、被人尊为至宝的“格拉森定律”(即“劣币驱逐良币”说),先生从买卖双方的实际关系予以通俗论证,断定此说为谬论,由此告诫学人“众所认同的观点不仅不一定对,而且往往错得离谱。因此,从学问那方面看,任何理论只可以被‘考虑’,而不可以被奉若神明”。以上论述,对我们的教学实践、阅读学习、学生习惯及能力培养等都不无启迪。


读的东西多是写出来的,而写的出发点还是思考。先生谈及为文之道时说,学术文章须言之有物、简洁清楚、有所创见。“创见”常是“有心栽花花不开,无心插柳柳成荫”,可遇不可求。先生对一些为创新而创新的行为泼了冷水:有人只求“标新立异”,以“不同”等同“创见”,实则空洞无味;有人迷恋学术术语的创造,创造术语诚有必要,但术语本身必须对某一思想内容加以概括表达,如果有名无实、缺少内蕴,必为造作之举;有人疏于躬身调研、疏于对客观实情的观察与把握——就忙于创建什么新理论,岂不谬哉!这使我想到当前的某些教育研究,提出的“新课题”、“新思维”、“新名词”层出不穷,有些概念本身界定就很不准确、缺失内涵支撑,竟还大行其道、风靡一时。殊不知在严肃的教育科学面前,要取得一点成果或进步必须不懈钻研,“假若不愿付出这代价,而企图找其捷径,或哗众取宠,‘创’出不知所谓的‘理论’”,这样“可能有短暂的收获,或过一下‘理论家’之类的瘾,然而,对科学的基本贡献而言,却是一页空白而不值一提的”。


读书不是为了大富大贵,急功近利、追名逐利更做不出学问。先生为此感叹:“屡败屡战易,大胜从容难。” 屡败屡战不少人能做到,但大胜之后能泰然自若的较少,做到这一点才是真正的胜利者。面对突出成绩,可以自豪但决不能自满。当发现上大学的儿子因考绩屡屡领先流露出自满情绪时,他及时予以教导、告诫儿子“好自为之”,儿子随即有所改进。如是家教对子女成长之影响不言而喻。针对某些人稍有成绩就自高自大甚至目中无人的情况,先生得出两点结论:一是井底之蛙,不知天高地厚;二属“暴发户”之流,名誉到手则不思进取。对学术上有所进展的青年,先生一向既表示诚挚的敬佩赏识,又虑其前途、对其潜存问题直言不讳。当前我们也正着力推动教师专业成长,许多地区和学校争相打造“名师”、推出“新星”。在相应竞评活动中,有人更为此愤愤不平。比照先生之举,我觉得在青年教师培养上有两点必须警省和注意:一要避免自觉不自觉以“年轻人需要锻炼”为由对部分青年的成绩视而不见甚至压抑其创造性;二要防止拔苗助长和简单地“以点带面”,为推典型而推典型,“产品”趋向“速造牌”,这能带出什么?中科院王梓坤院士说,一个人成名是“七分成绩三分捧”,确有道理。问题还在于:这“七分成绩”是什么样的“成绩”,分量如何?那“三分捧”是谁在捧,什么方式,到底捧到什么程度?这都值得引起警思。教学无止境,求进无顶峰。成名未必成功,成功未必成名,“有名”之‘名’非同“明白”之“明”,在成长之路上,我们更需要的是——做一名明晓教育教学之道并努力践行、勤于学习反思、长于提炼智慧的“明师”。


通读五先生“教育漫谈”,深感随意之中有真意,非厚积薄发决难信笔为之、娓娓而谈,读后余味悠长。此中真意何在?岂能一言蔽之。这,正如渊明饮酒一般——“此中有真意,欲辨已忘言”……

“别是一般滋味在心头”

“别是一般滋味在心头”


——读《给教师的101条建议》


○ 烟台第20中学  孙贞锴


   剪不断,理还乱,是离愁,别是一般滋味在心头,备课时读着李后主字当头的《相见欢》,我一点儿也不起来,倒是想起手头忙不完的事儿,似乎也总有些剪不断,理还乱的感觉。如何结合实际加强时间管理、提高工作效率、寻求专业发展的空间,对教师来说是很现实也很重要的问题。苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议》中曾特别谈及这一问题,无独有偶,美国当代著名教育学者安奈特·L·布鲁肖在《给教师的101条建议》中也向我们作出如是告诫:工作的智慧就是你来掌控所有的工作,而不是让工作来掌控你。


身为美国最佳教育培训项目之一——FIRST教师培训体系的负责人,安奈特女士长期扎根教学一线,深谙从师之道,由此而生的“101条建议”可谓亲切朴实,呈现的都是经实践检验而又行之有效的实用技巧。书中每谈一个问题,基本都有简明而不失具体的事例、情景,虽然没有深刻的理论分析,没有什么时髦的名词,但从中尽可提炼出富有哲理的警句、小语,加之每条建议都配有相应的名人名言、教育者感思或作者创作的“教育诗”,使得本书的内容体系、研究思维都显得别具一格、富有新意。       


作者在强调教师合理利用时间、不要无故拖延的同时,也注意到很多人之于教师所持有的“轻松惬意”的误解(如“一天只需工作几小时,双休日休息”,“还能享受长长的假期”),指出这样的人“肯定没有当过教师”,“事实上,教师是世界上难度最大的职业之一”。这一职业不仅需要时间上的紧张劳作、统筹规划,更会面临众多艰难、甚至要“不停地摔跟头”。但是,作为教师又必须明白:这一切的努力和付出,收获和回报往往也是最大的。这种回报和收获就是学生的进步。这,是教师工作“苦中有乐”的根本:“苦”让我们深知教学的艰辛、丝毫不敢懈怠、以充分的准备全力投入,“乐”是因为有一种难以言表的情怀牵引着自身的职业良心,渐而在“教书育人”中生发出某种特殊的幸福感。毫无疑问,教师的成长和发展应该更多地展现在面对学生的教育活动以及学生的成长之中。如果忽视和淡忘了自己对学生生活不可低估的影响力,而在教学中又不能对学生施以积极影响,结果可想而知。当我们认识到自身的影响力“存留在这个世界上的时间要远远长于本人”时,那就请从现在开始积存“一笔积极的遗产”吧!


讲究教学的实用性和人性化、注重情感教学与创造性手段的结合,是贯穿全书的教育理念和教学思想。作者从“构建成功的师生关系”、“课程指导”、“课堂教学”等层面对此进行了详细梳理和阐发,“师生关系”构成其中的核心与主线。在尊重学生健康个性的前提下充分了解学生,为其创造更多自我展示的机会,寄予积极的期望、心理暗示和反馈评价,这是建设和谐师生关系的必然要求。而这,更体现于一些见微知著、即小见大的细节。“为难乎其易也,为大乎其细也”,所谓“教育无小事,事事是教育”——首先需要的还是教育者本身从细处着眼而有所作为。从“101条”的阅读中我们可以择取或整理出一系列的“小问题”来反问自我,譬如:


——你是否每天都会面带微笑问候自己的学生?


——你会经常对学生说声“谢谢”吗?


——当你说错了话或者讲错了什么内容时,是否会及时向学生道歉?


——你批阅作业时是否只是简单地打个分数或者划个“√”“×”之类的符号,而忘了经常写些富有针对意义的鼓励性话语?


——你是否经常参与学校组织的各项活动并给学生以鼓励?


想一想,如果我们能够多做几件这样平凡的“小事”,久而久之,就可能获得一些非同寻常的启示,促发智慧的萌生和层次的递升。


课堂是教师永恒的阵地,亲切的态度、严格而不失灵活的管理、精心雕琢的课堂艺术,对于成功课堂的实现都是不可或缺的要素。本书围绕执行课堂规范、讲求教育机智、改进教学方法、优化作业设计等角度提出了诸多中肯切实的建议,如学会忽略学生的小毛病、亲近问题学生、不要与学生角力或挑起其攻击欲、独自私下处理学生的不当行为、让学生独立思考、切忌“只讲不练”和“唠唠叨叨”等,从中体现出培养学生优良学习态度和浓厚学习兴趣、把时间和学习习得过程还给学生、提高学生思维品质的教学策略。上课并非易事,“有时候你精疲力竭,难免会偷偷懒省省事,这是人之常情”,但是必须牢记的是:“无论我们做什么,都必须以学生的最大利益为重”,努力克服浮躁、功利心态,最大程度避免教学的随意性。这一点,绝对应作为一项始终不渝的基本原则在工作中加以落实。


教师的态度和行为决定其职业精神达成的水平梯次。“只要兢兢业业,就算是最困难的日子,对我们来说也是成功的”,“你难免会有感觉不舒服的时候,情绪上也好,身体上也好,但是只要来上课就必须发挥出最好的状态”。所以,调整和平衡心态、保持良好的教学情意和心理品质——对于提高工作成效尤显重要。教师应积极寻求帮助、走向合作,远离消极论调,“跳出互相指责的怪圈”,努力保持镇定,做一个乐观向上的人。作者发出如是告诫:我们的重点是把100%的精力投入到那些力所能及的事情中,而不是把90%的时间花在那些无能为力或鸡毛蒜皮的事情上。具备教育者应有的激情和理性还远远不够,更须着力“胜任自己所教的每一个科目”、永不停息学习的脚步,全面提升专业素养。本书更提出这样一条很有启发性的建议,即每个教师最好建立一个特殊的“文件夹”,积累学生的成长资料和鲜活难忘的教育记事,经常进行自我反思。毕竟,“未经省察的生活是不值得过的”,只有怀揣对教育的执著和信仰,在思考中举起前行的火把,才能不断追寻、体验教学的真谛和乐趣。


细读《给教师的101条建议》,一如涓涓细流,正欲慢慢汇成思想的小溪,唱起欢快的歌儿,轻轻抹去心中的一丝忧郁,引你“把脸庞朝向太阳”,静下心来感受和领略这“太阳底下的光辉”。告别了“剪不断,理还乱”的愁怨,直面扎根心灵的教育人生,我,似已读出迥然不同的另一种意境,渐渐感到——“别是一般滋味在心头”……

有感于“终生备课”

有感于“终生备课”


——读苏霍姆林斯基《给教师的建议》断想


     “教师的幸福不仅仅是学生的成功,同时应该是自己的充实与成功。教师可以利用的时间与空间决定了教师是一个幸福的人。他完全可以进行自我设计与武装,让自己多才多艺,让自己的精神世界更加丰富,让自己脱离庸俗。教师要达到上述的境界,最重要的途径就是读书。”这是当代教育学者朱永新在《阅读经典与教育家对话》一文中提出的观点。——读书、阅读经典、与大师对话、实现情感的冲击与交流,确是教师充实教育智慧、武装教育头脑最有效的手段。苏联教育名家苏霍姆林斯基所著的《给教师的建议》一书,堪称“经典之经典”,现结合实际,谈谈我在研读中的一点感想。


     


书中讲了这样一个例子:一位有三十多年教龄的历史教师上了一节公开课,受到普遍好评,非常引人入胜。当这位老师的同行问他花了多少时间备这节课时,他是这样回答的:“对这节课,我准备了一辈子。而且,总的来说,对每一节课,我都是用终生的时间来备课的。” 苏霍姆林斯基对这类教师的教学作风和工作特点作出如下概括:“他们从不抱怨没有空闲时间,他们中间的每一个人,谈到自己的每一节课,都会说是用终生的时间来备课的。” 这里对“终生备课”的理解、绝不能简单地停留在“备课”这一教学环节上,而应从更高更深的层次充分挖掘其中包蕴的丰富教育内涵和教学思想。


“终生备课、“终生备每一节课”——作为苏霍姆林斯基这位教育名家在上个世纪很早就提出的教育信条,当我们迈步于21世纪的今天、再一次把它拿出来“重温”的时候,对许多人来说,这或许尚是非常“新鲜”的名词,对此恐怕还缺少深刻的理解。为什么?因为很多教师还远未达到“让自己的精神世界更加丰富,让自己脱离庸俗”的境界。没有达到如此境界的根本原因又是什么?因为我们中的许多人没有抓住达到这一境界最重要的途径——读书。与教育家对话,是教师成长的基本条件,是教师教育思想形成与发展并以此充分指导自身教学实践的基础。其实,当代的许多“教育新思维”,相当程度上仍是我们在以这个时代的言语和案例与过去大师的对话而已。


“终生备课”到底备的是什么意义上的“课”,又怎样进行这种“准备”呢?对此,苏霍姆林斯基作出的回答是:“这就是读书,每天不间断地读书,跟书籍结下终生的友谊。”读书的目的何在?“读书不是为了应付明天的课,而是出自内心的需要和对知识的渴求。”可见,“终生备课”需要“终生读书”,但“终生读书”绝不是为了进行简单而重复、归于纸页形式的终生“备课”上,“出自内心的需要和对知识的渴求”才是“终生读书”的出发点和目的所在,才是为“终生备课”所进行“准备”的根本前提。说到底,“终生备课”与“终生读书”的目标指向在于通过“不间断”的学习充实和完善自我,换言之,其实质就是“终身学习”。——众所周知,终身学习是21世纪最重要的时代特点,是信息社会人类生活的重要内容,学校是传播先进文化的主阵地,而教师从中又担当着至为关键的角色。因此,“学习——终身学习”对新世纪的教师而言是必不可少的,不树立终身学习的理念,不自觉加入终身学习的行列,偏离了终身学习的时代主轨,就难以实现教师个体以及学校整体在新的历史条件下的可持续发展,当然也就不会有真正意义上的“终生备课”。基于“终身学习”这一教育理念指引下的“终生备课”、“终生读书”,事实上首先反映的就是教师在教育教学过程中所表现出的一种教学态度和价值取向,折射出的是教师的一种职业观,体现出教师在自身职业角色中所努力追求和向往的一种教学境界。这,才是理解“终生备课”之教育内涵的契入点!


学习需要付出行动,学习需要腾出时间与空间。只要有了“发自内心的需要和对知识的渴求”,只要有了学习的动力,就不会“抱怨没有空闲时间”。中学语文课本里有一篇题为《为学》的古文,开篇之句发人深省:“天下事有难易乎?为之,则难者亦易矣;不为,则易者亦难矣。人之为学有难易乎?学之,则难者亦易矣;不学,则易者亦难矣。”古今中外诸多的教育名著摆在我们面前,学与不学,钻与不钻,主要取决于个人。苏霍姆林斯基指出:“如果你想有更多的空闲时间,不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书,那你就要读学术著作”;“提高教育技巧——这首先是要自己进修,付出个人的努力来提高劳动的素养,首先是提高思想的素养。没有个人的思考,没有对自己的劳动寻根究底的精神,那么任何提高教学法的工作都是不可思议的。”诚然,要付出个人的努力是很不容易的,无怪乎苏霍姆林斯基也感叹道——像这样的教师(能付出个人努力、并做到“终生备课”、“终生备每一节课”的人),他在自己的区里只知道30人左右。在我们的工作范围里又能有多少这样的人呢?应该承认,现在的老师负担确实不轻,在许多方面还有不少压力。但是,客观理由毕竟回避不了现实境况,教师的学习风气不浓、缺少主动学习的劲头,也是较突出的问题。当前一些学校注重组织教师进行校本培训和校本学习,取得了一定效果,但总的看来,在教师队伍中浓郁的学习氛围尚未形成。只有把校本研训落到实处,引领广大教师逐步步入“自主学习”、“在学习中成长”的良性轨道,才能为打造“学习型学校”、建设新型的学校文化奠定基础。对学校而言,如何创设有效的学习机制、切实提高教师素质,这是必须不断研究和反思的问题。可以说,为学校和教师的发展“备”好“课”、“备好每一节课”,也是学校管理者和校长们所要进行的“终生备课”。



“终生备课”这一理念提出后,也许有些教师特别是老教师可能会说:我可是在一时不停地备课,年年钻研教学大纲和教科书,这不也就是“终生备课”吗?这里我们把上面话题的视角适当回缩,来窥视一下“备课”小环节和“教学研究”大方向两者之间以及“教科书”小视野和“读书”大视野两者之间的关系。我们还是先听听苏霍姆林斯基的见解:“应当在你所教的那门学科领域里,使学校教科书里包含的那点科学基础知识,对你来说只不过是入门的常识。在你的科学知识的大海里,你所教给学生的教科书里的那点基础知识,应当只是沧海一粟”,“时间每过去一年,学校教科书这一滴水,在教师的知识海洋里就变得越来越小。这里的问题不仅在于教师的理论知识在数量上的增长。数量可以转化为质量:衬托着学校教科书的背景越宽广,犹如强大的光流照射下的一点小光束,那么为教育技巧打下基础的职业质量的提高就越明显,教师在课堂上讲解教材(叙述、演讲)时就能更加自如地分配自己的注意。”对于大师的这段话,结合当前教育改革的基本精神,我想至少应从以下两个方面来加以理解:


一、一个优秀的教师,绝不能做教材的奴隶。如果“唯(教)材是举”,久而久之,只能坐井观天、变得“庸俗化”,应该像朱永新老师说的那样“让自己的精神世界更加丰富”,最重要的途径就是读书、研究教育学术专作。不把“备课”这一教学小环节放在“教学研究”的大方向下,只囿于年复一年、单调乏味的死抠教科书,那么我们的教学天地只会变得越来越狭窄,教学也将丧失灵活性,“新课程”也只会变成沉闷单调的教学任务。面对新一轮基础教育课程改革,如果教师的课堂教学和教研视窗仍停留在老圈子里,仍是围着教材转,仍是抱守“老三样”(一本教科书、一本参考书、一本教案)不放、不学习、不读书、不提高,结果只能落伍。举个很平常的例子,在一些教师中仍存在抄搬老备课现象,一些人仍把备课简单地等同为教材内容的简化和精缩,由于接触和吸收的新东西太少,年复一年只是在备课笔记的数量上一本接一本,而质量上却无所提升。在新的形势下,没有理论指导、不进行专门的学习研究、单凭经验教学,恐怕是很难提高自身的教育技巧的,想仅仅靠教科书这“一滴水”来“滴水穿石”更是不可能的。


二、教师持之以恒的学习与读书,是提高自身教育技巧的重要途径,但要在知识的海洋中游曳,绝不能满足于“理论知识在量上的增长”,而应“把数量转化为质量”。要实现这一目标,最关键的一点就在于——绝对离不开思考。不断地读书学习,如“潺潺小溪”,只有“注入思考的大河”,才会最终趋向滚滚东流的大海。如果只是形式上读完一本又一本有关专业知识、学科教学以及教育教学各领域的一些学术著作,不能结合实际和教学体验形成自己的认识与思考、并将其运用和转化到教学实践中,到头来很难实现在教学素养上质的飞跃。我们应做到“要思、多思、善思”,追求学思结合、学以致用。真正意义的“终生备课”,只有“年年岁岁课相似,岁岁年年思不同”,把钻研教科书的“一滴水”置于“读书研究”的“大海”中,并不断为这“一滴水”注入新的成分,我们的教学才会呈现出勃勃生机。笔者见过几位任教多年的老教师,他们平日教风严谨、注重读书学习,因为积累的东西多、文化视野比较宽阔,对新教材、新课程的理解和把握也就游刃有余。现在跳出教材开放备课、放下教材照上讲台的人越来越多了,这是一个好的发展态势。当然,教科书还丢不得,还要钻研,关键问题在于怎么研究、研究和运用得不得法。


 


对“终生备课”这一教育思想,包含的东西还很多很多,有待于我们深入研究、细作剖解,并融入到教学实践中。“今天把种子播种到修整得极好的土壤里去,却远不是明天就会长出幼芽的。今天所做的工作,在许多情况下,要经过许多年才能对它作出评价。这是教育工作的非常重要的规律性之一。它要求我们始终以长远的眼光来看问题。”(苏霍姆林斯基语)今天,就让我们重新播撒下“终生备课”这一教育理念的种子,也让我们以更长远的眼光去研究思考、践履笃行,相信有一天会结出更丰厚的教育硕果!


200311

“颠扑百年不可破也”

“颠扑百年不可破也”


——读传统蒙学经典《朱子家训》


○山东省烟台第20中学   孙贞锴


      


“蒙学”是中国传统文化的重要组成部分,了解并吸收古代蒙学精华,对我们今天的教育仍大有裨益。中国传统教育一向非常重视家庭教育,古人“修身、齐家、治国、平天下”的训示中,“齐家”位居第二梯次,可见家教在国人心目中的地位,而其最主要的形式便是“家训”。其中最完整、影响最深远的当属南北朝颜之推所著《颜氏家训》,而近世以来尤以精短见长、流传甚广者当推明末清初朱柏庐所撰《朱子家训》。


《朱子家训》又名《朱子治家格言》,全“书”仅424字,所论却面面俱到,尽管带有不可避免的封建伦理和某些保守思想、世俗偏见的局限,但读来仍颇具教益,其深厚的思想内涵很值得反复品磨、深入挖掘,堪称“袖珍经典”。


历览前贤国与家,成由勤俭败由奢。“勤俭持家”构成全篇主调:“自奉必须俭约”“居身务期质朴”——现在这些道理从字面看来我们可能都很明白,犹同区区小事不在话下,但今人认识有关问题的视界恐怕就赶不上古人了。自古而来,历代士人都是把“齐家”与“治国平天下”相提并论的,如果他的家庭料理不周,不能克勤克俭,那么治理起国家政事恐也并非行家里手。国家国家,由家而国,一以贯之,一脉相承。“一粥一饭,当思来处不易;半丝半缕,恒念物力维艰”,如是格言像一剂清神良药,时时促动世人在享图安乐之际,永远别忘了劳动才是人类财富的源泉,天上不会掉馅饼,如果精神委靡,懒惰懈怠,骄奢淫逸,那么家业兴旺就会成为一场幻梦。“颓惰自甘,家道难成”,是也!为此,《家训》特别倡导节制、实用的生活观,诸如“宴客切勿流连”“莫饮过量之酒”(宴请宾客要量力而行,不能毫无节制、沉湎其中,不可贪酒),“器具质而洁,瓦缶胜金玉”(日常生活用具质地结实即可,不能为取悦耳目而舍弃实用的瓦缶之类器具,虽然只是瓦器,但只要干干净净,用起来也胜过金玉制成的华丽器具),“饭食约而精,园蔬愈珍馐”(日常饮食应简单精巧,不必花样过多,只要烹饪得精美可口,园中蔬菜也会胜过珍贵的美食),等等。以勤俭节约为荣,以铺张浪费为耻,从我做起,吃穿住行,厉行节约——在举国上下呼吁建设节约型社会的今天,更是我们应该牢记和践行的。特别值得注意的是,《家训》中流露和贯穿的“勤俭持家”之道,并没有仅仅停留在物质层面和家庭本位的视线,而是将其上升到很高的精神境界:“家门和顺,虽饔飧不继,亦有余欢;国课早完,即囊橐无余,自得其乐。”(家庭和谐万事如意,即使生活清苦一些,也会有不尽的乐趣;履行了向国家缴纳赋税的义务,即使家里没有剩下什么财物,也会感到一身轻松、心情舒畅。)——反观现世,当前市场经济环境下,物质文化的变异正导致人们行为方式的变化,尤其是进一步引发了精神领域、特别是价值观的变异,充分过度的物质刺激湮灭了淳朴高尚的精神追求,一些人浪掷钱财暴殄天物,不以为耻反以为荣,满以为是一己之事、与国与众毫不相干,价值扭曲之下,“国”“家”二字在其心目中的地位更无从谈起。这,难道不足以引起我们的警醒吗?


君子爱财,用之有度,取之有道。在倡导勤劳节俭、科学理财的同时,《家训》格外强调“莫贪意外之财”,告诫家门子弟切莫心存侥幸、一定要通过走正道发家致富,反对不劳而获、谋取不义之财。具体到社会生活、家庭生活,其中表现出的财富观、贫富观也很值得我们对照反思,譬如:


(一)“与肩挑贸易,毋占便宜;见穷苦亲邻,须加温恤”(如果向肩挑货物、做小本生意的人买东西,不要斤斤计较,不要占人家便宜;对于穷苦的亲戚邻居,理应给予照料,给以力所能及的资助),“见富贵而生谄容者,最可耻;遇贫穷而作骄态者,贱莫甚”(在有钱有势的人面前奴颜婢膝最可耻;看见穷人傲慢无礼者,品行低劣到了极点)——现在生活比较宽裕了,可有的人在烟台大学附近地摊上买一点苹果、樱桃时竟特意递上一张假钞、坑害百姓。从整个社会发展形势看,在“共同富裕”的理想感召下,小平同志提出的“让一部分人先富起来”的战略已经基本实现,但他老人家还有一个战略我们不能忘记,那就是“先富带共富”,即发挥示范作用、缩小贫富差距。但是,目前的贫富差距在原本基础上正进一步拉大,并且日益显性化(这个问题当然应历史地、辨证地进行分析),这使得人们的思想也随之产生了不少偏差。一些富者不仅没有发挥好正面示范作用,反而为富不仁、心无慈善,成了助长社会畸形、反面心理的催化剂。在2006“中国慈善年”某著名学府组织的一项活动上,出现了令人尴尬的冷场,许多预约的富豪商贾压根没露面。在财富、贫富面前,国人素有“仇富”“摆阔”两种极端倾向,“向钱看”使得一些人目无亲邻、胸无道义。可见,《家训》中揭示的有关道德问题——在21世纪的“经济社会”仍有强烈的现实意义。


(二)“嫁女择佳婿,毋索重聘;娶媳求淑女,勿计厚奁”(嫁闺女要挑选一个品行端正的好女婿,不要一味向男方索图厚礼;娶媳妇要选一位贤惠女子,不要计较对方嫁妆的多少),这反映了婚姻中的财富观,德大于财。而今某些财字当头、充斥功利色彩的婚姻,让多少人变得财迷心窍,还以“现实主义”自诩?!前年12月《烟台日报》报道,莱阳一位女青年的母亲嫌男方彩礼少、“丢人现眼”,反复抱怨指责女儿,结果女青年情急之下差点自寻短见。人性之势利、鄙薄可见一斑;《家训》又云:“重资财,薄父母,不成人子。”(如果一个人对钱财看得很重,甚至到了薄待父母的地步,这绝非作为儿女的道理。)现在有些子女生活并非拮据,竟为了几个养老费和父母闹得不可开交甚至对簿公堂,这不是令人汗颜的事吗?孟子云:“未有仁而遗其亲者。”从来没有讲究“仁”而遗弃父母的人——人之爱财,取之无道,以至六亲不认、不仁不义,那就很危险了!


朱柏庐一生致力孔孟之道、程朱理学,围绕上述话题梳理其思想内核,实质上折射了中国传统儒家文化的义利观。儒家一贯强调“君子喻于义,小人喻于利”、“利,必取之以义”的价值观,朱氏结合对实际生活的体察,对此进行了更具体更细致的阐发。可以说,他的“财富观”里,始终坚持和追寻的是以德为首、“德财兼备”,反对重利轻义、惟利是图、见利忘义。怎样看待“义”与“利”的关系,在处于市场经济的现代社会,问题更为尖锐。同时,“仁”“义”的内涵也有所变化和更新。但是,儒家所倡义利处理的基本原则,仍不失为中华民族优秀传统和伦理道德的标准,绝对不能丢弃。


朱氏治家之道除了“勤俭”主眼之外,还伴以孝、和、宽厚、本分诸理念。百行孝为先,从前面的论述可以看出,朱子思想完全继承了“崇孝”的传统美德。“和”就是我们今天讲的“和谐”,这是中华文明的精髓,它首先体现的是一种良性状态的秩序,与无序、冲突等相对立。建设“和谐社会”离不开“和谐家庭”的建设。《家训》指出:“刻薄成家,理无久享;伦常乖舛,立见消亡”(靠待人刻薄起家,好日子不会长久;如果违背人伦,家庭就会败落),“兄弟叔侄,须分多润寡”(兄弟叔侄之间应该尽量求得公平),此为“内和”、强调和谐的基础是遵守基本的家庭伦理;“居家戒争讼,讼而终凶”(居家过日子,要力戒与人争斗),此为“外和”,“家门和顺”比什么都重要;“守分安命,顺时听天”(凡事当安分守己,做好份内事情,不可违背天时而一味强求),听起来虽然有些宿命论的格调,但细细琢磨,完全可以理解为人和客观现实、自然环境之间的一种“和谐”。没有丰富的阅历和深刻的人生体验,很难有如此感悟。


在论及居家生活一般原则的基础上,《家训》进而谈了许多处理个人与社会成员之间人际关系的道理,其中多可借鉴,例如:①“善欲人见,不是真善;恶恐人知,便是大恶”,这一道德标准可以说很高,非人人能及。同时提出待人要做到“施惠无念,受恩莫忘”,要真正怀有行善和感恩之心;② “勿恃势力凌逼孤寡”,同情和关注弱者,反对以强凌弱;③交友也要慎重、有所选择,“狎昵恶少,久必受其累;屈志老成,急则可相依”(同不良少年交往长了,必受牵累;接近阅历丰富的有德之辈,危急之际可以依靠其指教来解决问题);④注意平衡心态,谨防心理错位,“人有喜庆,不可生妒忌心;人有祸患,不可生喜幸心”;⑤“轻听发言,安知非人之谮诉,当忍耐三思;因事相争,焉知非我之不是,须平心再想”(轻听人言不加判断,又怎么知道他是在搬弄是非、诬陷别人呢?在这种情况下尚须多加忍耐、三思而行;因为一些事情与人发生争执,又怎么明白其中没有自己做错的地方呢?还是要静下心来好好想想才是),这实质是强调做人要“自省”“慎独”,其思维方式具有一定的朴素辩证法色彩。


《家训》的家庭教育观念,除了渗透和体现传统共有的“严”这一要素外,笔者认为还有两处可谓“闪光之论”——


一是提出“教子要有义方”,“义”即行为应遵守的义理、法度、规则。用今天的话说,就是要教子有道、讲究科学、方法适当、遵循教育规律。这构成其家庭教育的“方法论”。在“三纲五常”无处不在的封建社会文化潮流下,此论具有一定的警省意义,而现代家教也是要围绕这个“义”字作文章。


其二,强调读书学习的重要性,告诫子弟“经书不可不读”,并且特别指出“读书志在圣贤,非徒科第”(读书是为了增长才干、陶冶情操,成为有德有学之人,而不是仅仅着意于金榜题名、飞黄腾达)。这一成才观构成其家庭教育的“目的论”。“举贤才”是孔子起初提出教育改革的重要思想,儒家因此倡导的“圣贤之道”是以道德和人格的完善为根本追求的。显然,“志在圣贤”的价值取向和人生目标相当高远,在当代教育视野中其思想内涵也曾受到曲解、误解和不当的批评(有人将其归结为“圣贤论”,认为有悖大众教育而是一种精英教育、不可能“人人皆尧舜”),——虽然不可能人人皆圣贤,但人人皆以“圣贤”为榜样鞭策和激励自我、以此加强修养是完全应该的。这其实是一个问题的两个方面、对立统一。除了以偏概全,论者似乎还犯了简单地“以今罪古”的错误:必须承认,近些年来,我们一直没有摆脱带有“现代科举”色彩的“选拔精英”的教育理念的束缚,“应试教育”依然存在,不仅重“智”轻“德”,抓“智育”又侧重于知识灌注,造成许多青少年精神、心理和人格发展的不健全,“人上人”的教育倾向使得理想、信念、道德被利己、实用的“时尚”所冲击,以致价值观紊乱,人际关系疏淡,远离爱心、奉献和对生命的关怀。高等教育同样没有摆脱这一束缚,如今学历层次越来越高,考研考博早已成为广大“天之骄子”(大学生)的目标,但是有些“精英”的“圣贤指数”是令人怀疑的,盲目消费、攀比成风、诚信危机、精神空虚、缺乏自律、行为失范甚至违法犯罪,已成为严重的教育问题。勿庸讳言,未来社会充满竞争,但竞争内容远非限于学习成绩、考试分数和学历高低。无数事实已经证明还将继续证明:走向事业成功的关键,终究离不开持之以恒的毅力、品德高尚的情操,离不开关心社会、尊重他人、善于合作、善待自我的修养。如作正本清源之分析,现行教育的“圣贤论”恐怕不是讲的太多,而是讲的太少太虚,很多优良传统实际并未得到很好的继承和弘扬。目前所谓忽视面向全体、层层选拔和淘汰的“精英教育”——和中国传统教育文化中坚持“德育”为本的“圣贤之道”绝对不能简单地划等号,二者关系并非一脉相承而是貌合神离。之所以会产生这种错位,很大原因还在于《家训》提到的“科第”问题。一谈“传统教育”,人们往往首先想到“科举制度”而且是它的弊端,其实“科举文化”和“中国传统教育”也不能划等号。我们不能动辄轻言“传统”或者随意在“传统”“现代”两者之间作出某种界定,当前教育呈现的某些不良征象和古代“传统教育”的部分影响诚有关联,但是对“传统”要有系统、辨证、理性的分析。正如教育部《素质教育学习观念提要》所指出的:“在继承传统教育思想丰富遗产的同时,必须摒弃那些带有明显封建时代痕迹的教育观,必须看到,科举文化的流弊总在一定程度上影响人们对现代教育的科学认识。”由此反观科举文化盛行的三百多年之前,朱氏提出读书学习“志在圣贤,非徒科第”的教育论点——实在发人深思!


与智力因素相比,教育对非智力因素生发的后天影响更大一些,这就需要引导青少年从自身生活习惯入手、从行为举止的点点滴滴做起。为此,加强“养成教育”至关重要。《家训》开篇即云:“黎明即起,洒扫庭除,要内外整洁。既昏便息,关锁门户,必亲自检点”,“宜未雨而绸缪,毋临渴而掘井”。寥寥数言,折射出一种凡事有规划、有备无患、生活有规律、养成好习惯的意念。这对现代家庭乃至个人生活而言,仍是十分必要的。


 



 


《家训》问世以来,为历代士人奉为“治家之经”。许多人家约请名家书写全文,挂于厅堂,以警后人。民国初年著名教育家黄炎培先生为其作序,感喟当时“国力凋敝”“民生穷困”与“奢靡之风”风行的巨大反差,担忧“积若是人为家,积若是家为国”、长此以往国家何去何从,慨叹《家训》阐发的教育之道“颠扑百年不可破也”。观今宜鉴古,无古不成今,“鉴古”诚须去其糟粕取其精华、批判地吸收与继承。在积极推进素质教育、大力倡导教育创新的今天,在侧重“向前看”、“向外看”的同时,我们是否应该静心回首三百年前乃至三千年前、仔细地“向后看”——重新解读和探询传统教育思想的“精魂”所在呢?



附:《朱子家训》全文


黎明即起,洒扫庭除,要内外整洁。既昏便息,关锁门户,必亲自检点。一粥一饭,当思来处不易;半丝半缕,恒念物力维艰。宜未雨而绸缪,毋临渴而掘井。自奉必须俭约,宴客切勿流连。器具质而洁,瓦缶胜金玉;饭食约而精,园蔬愈珍馐。勿营华屋,勿谋良田。三姑六婆,实淫盗之媒;婢美妾娇,非闺房之福。童仆勿用俊美,妻妾切忌艳妆。祖宗虽远,祭祀不可不诚;子孙虽愚,经书不可不读。居身务期质朴,教子要有义方。莫贪意外之财,莫饮过量之酒。与肩挑贸易,毋占便宜;见穷苦亲邻,须加温恤。刻薄成家,理无久享;伦常乖舛,立见消亡。兄弟叔侄,须分多润寡;长幼内外,宜法肃辞严。听妇言,乖骨肉,岂是丈夫;重资财,薄父母,不成人子。嫁女择佳婿,毋索重聘;娶媳求淑女,勿计厚奁。见富贵而生谄容者,最可耻;遇贫穷而作骄态者,贱莫甚。居家戒争讼,讼则终凶;处世戒多言,言多必失。勿恃势力而凌逼孤寡;毋贪口腹而恣杀性禽。乖僻自是,悔误必多;颓惰自甘,家道难成。狎昵恶少,久必受其累;屈志老成,急则可相依。轻听发言,安知非人之谮诉,当忍耐三思;因事相争,焉知非我之不是,须平心再想。施惠无念,受恩莫忘。凡事当留余地,得意不宜再往。人有喜庆,不可生妨忌心;人有祸患,不可生喜幸心。善欲人见,不是真善,恶恐人知,便是大恶。见色而起淫心,报在妻女;匿怨而用暗箭,祸延子孙。家门和顺,虽饔飧不济,亦有余欢;国课早完,囊橐无余,自得其乐。读书志在圣贤,非徒科第;为官心存君国,岂计身家。守分安命,顺时听天。为人若此,庶乎近焉。


 

倾听“心的呼唤”

倾听“心的呼唤”


读《现代教师心理健康教育》感思


○山东省烟台第20中学   孙贞锴


教育部颁布的《中小学心理健康教育指导纲要》明确提出:“要重视教师心理健康教育工作。要关心教师的工作、学习和生活,从实际出发,采取切实可行的措施,减轻教师的精神紧张和心理压力,使他们学会心理调适,增强应对能力,有效地提高心理健康水平。”没有教师的心理健康作保证,就不可能培养出人格健全的学生。中国人民大学心理学教授、博士生导师俞国良和宋振韶博士合著的《现代教师心理健康教育》一书,创造性地站在教师职业生涯发展的角度,认识和对待教师心理健康问题,读罢此书,笔者对相关问题似也多了几点思考。


一、面对职业角色冲突,教师普遍感到“心累”


曾经听到这样的对话——


甲:现在最好过的就是你们老师了。


乙:不好干啊,你没干你不知道。


甲:别不知足了,你们一年上了几天班,一天干了多少活儿?


乙:说实话,我一天到晚也没闲着,累得慌,心累!


甲:累什么,就那么回事是了,还吆喝着累!再说了,那么认真干什么?给自己找累么?


……


这是很多很多中小学教师常常会亲历其中的对话,当然,这种对话的结果——对教师心里想表白的东西,理解的人不多。


从直接面向一线教师的教育经典、专著中,我们还能找到以下语段——


我有一些十分确切的资料可以证明,许多中学毕业生害怕报考师范院校,因为他们感到干这一行职业的人没有空闲时间,虽然每年有相当长的假期。


 我有一个有趣的统计数字。曾经向500名有子女在上大学的教师作过调查,询问他们:“你的孩子进的是什么学校?上哪个系?”只有14人的回答是:“师范学院”或者“培养教师的综合大学”。接着又提出一个问题:“为什么你的孩子不愿意当教师呢?486人的回答是:“因为他看到教师的工作太辛苦,连一分钟空闲的时间都没有。”


——苏联著名教育家苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》


人们普遍有这样一种根深蒂固的误解:“教师的工作太轻松了”。一天只需工作几小时,双休日休息,一年有好几个节日,还享受长长的假期,何等的轻松惬意!这样说的人肯定没有当过老师。事实上,教师是世界上难度最大的职业之一。


——美国教育专家安奈特·L·布鲁肖《给教师的101条建议》


教师在很大程度上是将自己的精神世界来作为职业资源,使得这一行并不以实际的可被清点的收益取胜。教师为适应当前社会的迅捷变化,面临许多挑战,如知识结构的变化、观念的更新、教学技术的改进、新型教学手段的尝试、师生间代沟的拉大、日益难以应付的杂事,以及快节奏的工作方式等等,都在那么强烈地捶打着教师的身心,为应付这些变化,教师必须付出代价,而付出的代价往往因为无法获得可见的收益,使教师疲惫不堪。


——中国当代教育学者郑杰《给教师的100条新建议》


前后对照,从以上对话、调研及论述中可见,教师职业看上去挺“闲”,实际上却不乏苦、难、累,越来越不好干,无怪乎越来越多的老师喊出“心累”的“心声”(特别是我国中小学教师)。对于教师职业本身承载的心理负荷,何曾引起正视和重视?


显而易见,所有对他人高度负责的角色,都要经受相当多的内在冲突,而在今天,当“教师”这一职业被赋予了太多意义、贴上了太多标签、承载了太多责任时,作为特定的生命个体和生命群体,教师在这个时代,在社会过高的期望与不同角色的冲突下,更加承载着“不能承受的生命之重”。


有鉴于此,《现代教师心理健康教育》一书明确指出:“角色超载”,必然会影响教师的日常工作、工作效率、身心健康,影响到教师自身价值的实现。因此,重新审视并定位教师的角色,不论对教师本身,还是对社会,都是一项重要任务。长久以来,人们对教师职业的误解,在“无私奉献”的道德光环下——对其心理多有忽视乃至冷漠,纵然从前谈及教师心理,也多是单纯从教师职业道德角度来加以讨论,如此视角有其不可避免的局限。只有把教师作为社会情境与生活中的人加以理解、尊重,基于教师“心声”,站在教师职业生涯发展的角度,去认识和对待教师心理问题,才可能窥察个中端倪。本书恰恰在这方面有了新的突破。


二、心理和谐是促进教师良性发展的根本动力


随着教育体制的改革、教育机制的创新、素质教育的推进、教育岗位竞争压力的增加,教师处于各种压力之中极易使教师感到“心累”,加上一些教师缺乏自我心理管理意识,更缺乏相关的心理健康知识和调控自己不良心态和行为的能力,从而滋生形形色色的心理行为问题。势必会影响教师对待学生的态度,与同事、朋友、亲人之间的交流和沟通。加之教师工作本身具有较强的独立性,久而久之,人和人之间的情感交流明显不足,从而对教师进行客观的自我认识和良好的人际交往也会产生不良影响。而在教师队伍的整体构成中,大多数教师长期处于默默无闻状态,有的甚至成为“边缘人”,特别是由于评职称、评先选优等种种原因,常不如意,内心的不悦和不解也难以消散,渐渐就比较容易产生失落感、挫败感、猜疑感和其它不良情绪。为此,对于解决教师心理健康问题、对教师心理进行有效的保健与调适,作者强调了“教师心理和谐”的观点,强调内部和谐与外部和谐的统一,并把教师专业成长视为其心理和谐的必然产物。


教师个体和谐发展是教师群体、学校团队和谐发展的重要基础,身体好,精神好,心情愉悦,才能有事业心、进取心,心理和谐才能“乐教”,但又不为名利所累,这才是教师所必须的健康心态。教师应该学会自我诊断,客观认识和看待自己,对教师职业以及对学生、教师、学校的发展变化树立正确认识和接纳态度,在相对单调而重复的工作中对自己的职业发展进行合理可行的长期、短期规划,给自己明确不同阶段的发展目标,并在目标指引下调动内在潜力,自觉地进行教育反思,发现和改正自身存在的突出问题,从而扬长克短、扬长补短,努力在自我完善和主动发展的过程中优化心理品质。教师还要学会正确面对压力,在压力面前保持积极心态,遇到心理困扰时,采取得当措施寻求解脱,比如适当放弃、合理运动、音乐欣赏、找人倾诉等等。


在谈到教师专业成长、职业规划与和谐心理建构之关系时,作者还提到教师需要学习和掌握时间管理、调节压力等技巧,并专辟章节谈了教师的生活方式与休闲、家庭生活与娱乐等问题。这些具体而细微的论述告诉我们:作为主要从事脑力劳动、可谓“劳心者”的教师更需“科学敬业”。不论什么样的教师,都首先是“人”不是“物”,是各具喜怒哀乐的成人,在校是施教的主体——教师角色,在家庭和社会,还有许多其他角色要承担。教师的敬业并不意味着应以牺牲健康、家庭和自由为代价,而教师的各种角色状态都可能影响其情绪和行为倾向,如果这种情绪和行为倾向得不到足够重视、只是掩饰于“奉献”的旗帜之下,滋生、累积的心理问题可能会更多。“人道”地对待教师需要让教师从过高的道德冰山中解冻,全面关注他们的生活、情感、心理和利益需求。


和谐的人要靠和谐的教育来培养,而和谐教育需要心理和谐的教师,如果说教育是一种呵护,是一种浸润心灵的关爱过程,那么,教师作为这一过程中重要的发展个体,同样需要呵护与关爱。如果说和谐教育的构建是一种人与环境的动态平衡,是一种极富生机活力的状态,那么,充分关注教师心理健康和谐发展,就是维持这一状态的动力源泉。


三、教师心态与教育生态之平衡不可偏废


“心态决定一切。”


“我们从事的工作是单调乏味还是充实有趣,说到底取决于我们对待它的心态。”


“教师职业压力是很大的,在不可能得到社会、家长、学生认可的时候,我们只有自己学会解脱,摆正心态,积极面对各种问题,就一定能化消极为积极,化痛苦为快乐。”


……


             


当我们来劝慰教师、突出强调教师个体层面的提高和改进时,似乎就已经表明教师心理问题的症结和根本所在:教师的心理问题并不是孤立存在的,也仅仅是教师本身造成的,仅仅靠教师自身——恐怕还不足以解决问题。


显然,教师个体的自我调适对其个体身心的和谐发展显然有着极其重要的影响,不能够积极调整和转变心态、自觉主动地采取有效手段及时疏解内心的不和谐因素和不良心绪,教师的心态就永远不会保持和谐与平衡。每一个教师在现实面前,首先应该做的是把更多的心力投入到那些力所能及的事情上,而不是把更多的心思花在自己根本无法改变的事情上去,更不必为此钻牛角尖、发牢骚、疏于和他人沟通合作。平平淡淡才是真,健康的教育心态需要教师多一点顺其自然和自我宽慰。老子说:“名与身孰亲?身与货孰多?得与亡孰病?甚爱必大费,多藏必厚亡。故知足不辱,知止不殆,可以长久。”在人生的名利得失和酸甜苦辣之间,当我们蓦然回首,发现自己的身心健康才是之于“生命”最有意义的东西时,还有什么放不下的呢?为什么不为自己在有限的生命里寻找一些快乐、吸纳更多的阳光呢?显然,应该引导和劝导教师努力保持良好心境,以最佳状态投入到自身的学习和工作中去。


然而,曾几何时,“为学生减负,为教师加压”、“今天工作不努力,明天努力找工作”之类针对教师的口头禅流行于中小学校乃至社会中间,当“应试”的阴影弥漫于中小学校之中、以分数论英雄的评价体系依旧捆绑着广大教师时,当社会和家长对优质教育抱着越来越高的期待、而对教育规律普遍缺乏正确认识甚至走入误区,由此对教育、学校、教师的指责越来越多时。凡此种种,无不可能使教师面临越来越多的压力、挫折和委屈。试想:教师的心理能够“和谐”、心态能够“平衡”起来吗?而这些背景要素和现有情态,无疑构成教师生存和发展的“教育生态”,在这种不和谐、不平衡的“教育生态”之下,仅仅寄希望于教师本身来解决其存在的心理问题,显然是片面的。


当代教育专家陈孝彬曾谈到:“现在相当多的教师收入增加了,教学环境好了,但他们并不快乐。教师要应对各种名目的评估、评奖、检查、评优活动,增加了很多不必要的负担。枯燥、单调、重复的学校生活找不到乐趣。一批在事业上有成效的中青年教师完成了业务上的原始积累,在事业上他们是成功的,是聪明人,而在保护自己的身心健康上却往往是愚蠢的。未来充满了不确定性,痛苦、伤害、不公正使他们郁闷、焦虑、烦躁。”因此,构建和谐的教育环境、秩序、规则、机制,尽可能地改良教育生态,让教师在学校生活中体验到成功、享受着快乐、自主的成长和受到别人的尊敬,创设相对包容和宽松的环境,使广大师生优秀的个性品质得到弘扬、潜能得到释放,使大家在处境艰难和困境中,仍然能够保持建设性和创造性的正向、良性心态,是我们所必须的。


正因如此,本书作者卓有远见地指出:“必须看到,教师心理健康的提高与促进仅依靠单一方面的努力是远远不够的,教师自身、学校和政府、社会和环境以及社会支持系统都有义不容辞的责任,因为这是一项系统工程”。可以坚信,随着教育改革的纵深推进及全社会对教师发展的深切关注,教师心理健康问题将会越来越得到各方面的重视,教师心理健康水平也一定会随之稳步提升,在“太阳底下”实现和创造更美好的人生价值!

细微之处见智慧

细微之处见智慧


——读《中学课堂管理的7个要点》


山东省烟台第20中学   孙贞锴


课堂是学校教学活动的核心与基础,教师要顺利完成教学任务,必须自始至终对课堂进行有效管理。尽管多数教师常会满腔热情地对自己的课堂做出种种规划与设想,而一旦置身其中,往往又会面临诸多问题以致困惑当头。显然,对于课堂出现的一些问题,有效预防比善于解决更为重要。英国著名教育家麦克·马兰以自身三十多年教学管理实践为依托、通过长期观察与深入研究写就的《中学课堂管理的7个要点》一书,就是以此为着眼点、旨在帮助教师提高相关专业技能的一部实用性教育著作。笔者喜得此书即行翻阅之际,就被这本书的内容、风格及其价值深深吸引住了。


作者将成功教师的要素归结为三点即“关心学生”、“课讲得好”、“课堂管理得好”,并特别强调“一个教师的首要任务就是管理课堂”、“我们的目标就是建立一个最积极的环境”。这既是所有教师投身课堂必然呈现的共性,也是教师个体实现个性化教学的必要条件。和谐课堂理应使人感觉身心舒缓、气氛活跃,却又离不开良好秩序的建设。“管理”本身确实带有一定的“控制”色彩,而“控制”对于追求自由的生命本体而言又不乏贬义的联想。但是,作为一名教师,“控制”却是教学工作中不容忽视的一项任务(必须注意的是,其中也包括了教师课堂中的自我控制),“如果你在这个方面失败了,你就会在更多的方面失手”。作者作了一个形象比喻:“控制和自由是双生姊妹”。本书开篇指出:衡量学校优秀与否最重要的标尺——是看它们的管理究竟是激励教师更好工作还是阻碍他们的发挥。具体到教师的课堂管理也可以说:其成败与否的重要标尺——就是视其指向最终利于学生更好学习还是阻碍了他们的正向发挥。因而,“在实践中使用控制手段,绝不代表你可以随意滥用”,不“合适”的控制倒会对课堂产生反作用。“控制”并不等于“强制”,我们必须消解的是教师对学生等级权利结构式的“控制”,需要发展的是基于责任与关怀、指导学生自觉自律、促进课堂思维对话的“控制”,其最终目的是为了在这种“控制”中走向自然、养成良好的课堂教学习惯,终而超脱“控制”,建立起安全、和谐、高效的课堂环境。两相对照,对立统一,这就是最朴素的教育辩证法和教学实践的本真所在。全书字里行间充分渗透着这种令人深感平和而又富寓理性的思想格调(如课堂中的表扬与批评、活动与静止、幽默与严肃、计划与灵活等),并以此把读者的思维和视界引入真切的教学情境之中,进而牵引我们在自觉反窥自身课堂的过程中获得启迪。


课堂矛盾的中心是师生关系,良好师生关系对课堂管理具有明显的促进作用,而它在一定程度上又是成功课堂管理的结果。合格的教师无不试图以爱的方式来改善和优化师生关系,这当然是必不可少的成功之道,对刺激学生学习动机、促进有效教学的重要性毋庸置疑。但是,如果你打算用“良好的师生关系”和爱来达成有效教学,那你就大错特错了。有鉴于此,作者向我们发出如是告诫:请时刻记住自己的身份是教师,“保持一定的师生距离”还是十分必要的,“这项传统并不是那些骄傲或者冷酷的人制定的,而是为了保持职业正常进行的一种非常实际的必须的行为。不论如何,学生并不是你的家人,而且你也没有办法把他们变成你的家人。我们应该知道就连父母在教育孩子上都很难达成一致”。这是教师开展课堂教学、实施课堂管理时在师生关系问题上必须树立的基本认识。(时下仍经常听到某某教师“爱生如子”的自我表态或宣传格调,这是值得推敲和拷问的。)教师在这一认识基础上具体要做的工作——就是了解自己的学生、建立执行正确的课堂准则、探索实施行之有效的办法。


“教师课堂中最大的问题就是那些小干扰。”久而久之的不拘小节、“因小失大”恰恰是导致课堂管理失败的主要根源。全书名曰“课堂管理的7个要点”,实则在7要点之下细分出很多具体而微的要点,诸如表扬与批评的技巧、避免师生对抗的技巧、体罚的杜绝、课堂记录的建立和使用、课前教学器材与资料的准备、课堂发言规范和交谈范围界定、小组组合与活动要求、教师课堂讲话与提问的把握、开课结课及课中调剂要领、课堂指示发布,等等。作者结合实例进行了耐心详细的归纳、分析与推理,提出了一系列相当中肯的意见和建议,如“清楚申斥要比训斥频率重要得多”、准确感知学生发生错误的第一时间、批评尽量对事不对人、注意有重点的针对个人的表扬、不宜在课堂依旧活跃时开始发布指令等。正因为具体到相应的课堂情境,这一系列涵盖课堂管理乃至整个课堂教学系统的方法建议——更体现出较强的操作性。下面以课堂中教师活动的方位与姿态为例,来感受一下有关“论述”——


“如果你弯腰来指导一名坐着的学生的话,就不可能同时注意课堂中其他的学生,但是如果你坐在桌子边,让学生坐在你旁边接受辅导的话,你就很容易可以继续监督其他的学生了”;


“很明显,如果一群学生阻碍了你的视线,或者你背对这教室,你就很难看到整个课堂了。”学生不良举动的开始,常是“老师转过身在黑板上写字”的时候;


“书写时的站姿也要练习”,“板书的时候要同时注意你的学生”,“最好站得离黑板近一些并尽量站在黑板一侧”;


“在和一个学生谈话的过程中,不时环视整个课堂,或者改变姿势,这样就可以看到课堂别的角落”,“学生很少会在教师注意他们的时候做出向窗户外面扔纸团的举动,但是如果这个教师过于沉浸于和别的学生的交流,这就很可能发生了”。


这样的内容和表述读来倍感亲切,正是这种毫无做作、弃绝虚空、源自实践又融于实践、详尽而不显烦琐的“理论”——更容易被教师学习和接纳,如此以“涓涓细流”作出的“高屋建瓴”,更有可能生发真正意义上的“引领”与“促动”,从而凸现本书至于教师的价值所在。


从书中我们还可以梳理、提炼或整合出以下非常值得注意的观点,譬如:(1)以兴趣为中心的教学模式对于课堂不可或缺,但其本身并不能完全解决问题,如果应用不当还会引起严重问题。把握好授课节奏与进度,遵循和总结课堂上学生注意分配及时间消费的内在关系和客观规律,科学灵活地设计多元、生动而观照个体的课堂活动,避免重复单调的练习和无意义的单向互动,更是促使课堂教学过程变得“有趣”的重要因素;(2)教师职责是传授知识和人格教育的结合,因而不可拘泥于课堂的专业性,对学生的思想道德教育必须贯穿始终;(3)成功课堂管理的实现离不开学校有力的支持系统与良性的合作文化;(4)课上与课下同样是教师学校工作的一对矛盾,对学生课堂之外的监管,教师同样负有责任,在杜绝侵犯学生权利的前提下,教师对其不良行为必须保持警觉并坚决制止。以上观点实质又体现出一种跳出管理看管理、跳出课堂看课堂的观察视角和研究思维。目前,无论从新课程的价值取向还是从教学效益的提高、学生的发展需求等视角——审视我们的课堂管理,自然还存在许多缺失和空白。必须承认:这些立足一点却又着眼教育教学全局的真知灼见,对时下课堂管理思想体系及其行为模式的建构——都有着十分重要的借鉴意义。


作者确信教师角色在某种程度上堪称“演员”,而为了当好这名充满压力与挑战的“演员”,终究还在于全面提升自身素养。今天看来,这种素养不仅包括一般意义的尽职尽责、专业技能和主动学习,也包含了对自身工作科学统筹的能力和水平、在规范与创造之间的自我调适。上好一节课比较容易,而要连续上好一个阶段的课——就需要把好现实生活的脉搏、保持能量、化整为零,防止职业倦怠。“天下之难作于易,天下之大作于细”,透过作者三十年如一日的教学经历和思想结晶,你就会更加明白:“教学的最高境界就在于最普通的组织课堂的活动中。你的一言一行、一举一动都关乎成败”,而这,更需要一种智慧力量的萌生、积淀和升华。“细微之处见智慧”,是也!这种智慧——不也正是我们缺乏和必需的吗?


 


中学课堂管理的7个要点》  英国麦克·马兰著  中国青年出版社20078月出版。)

思想是怎样炼成的

思想是怎样炼成的


——读《西方教育思想史》有感


         烟台第20中学(福山)   孙贞锴


 从两件小事说起                                    


200887《中国教育报》读书周刊刊发了河南西峡丹水镇中心校胡明珍老师的一篇文章,文中谈到在一次论文选辑中,有位教师的论文引用了俄国教育家乌申斯基的名言,但是将“乌申斯基”写作“马中斯基”,教师本人和把关人员竟然犯下了同样的“低级错误”。


还有一件事,有一位刚接触目标教学的青年教师请教业务校长,问道:“布卢姆和布鲁纳是不是一个人,大概是一个人吧,听起来译音很接近。”“哪里是一个人,布卢姆是布卢姆,布鲁纳是布鲁纳。这两个人都是西方著名的教育家,不能混为一谈。你可以去好好查一查。”


这两件事,也许都是小事,说句实话,外国的教育家那么多,有的人名又不是太好记,出现类似错误和困惑——似乎也在情理之中。只要这样想,你就会永远给自己“松绑”,只要给自己这样“松绑”,也就永远不会去对相应问题作出探讨。现实中,为什么常会有类似错误和困惑,为什么面对类似问题我们常常不以为然、无动于衷,根本原因就在于忽视对教育思想进行必要的学习和研究,认识不到教育思想之于教育教学实践和教育科学研究的重要意义,以致于对一些教育家及其教育思想的了解微乎其微甚至一无所知,更不用说静下心来研读经典原作了。


“做一名有思想的教师”,似乎是现在比较流行的口头禅,至于怎样才能“有思想”、有什么样的“思想”——我们“思”了多少“想”了多少?现在,针对教育领域中的许多问题,大家也会时不时感叹“思想比较混乱”,为什么?


可见,没有广阔的思想背景作依托,轻视对历史上教育思想自觉的学习与借鉴、批判地吸收与继承,不注重在必要的梳理和重温中对其进行系统深入的再认识、再提炼、再领悟,我们就难以对教育者应具之“思想”作出正确的理解和定位,也就不可能成为真正的“思想者”,纵然有一些所谓的“思想”,往往也是不成熟、不健全的。


——


这,就是当一部厚厚的近80万字、令人不免望而却步的《西方教育思想史》、却又堪为富有营养的一顿精神大餐——摆在我们面前时,笔者首先想对自己所说的话。


永不泯灭的思想火种


单中惠教授主编的《西方教育思想史》沿循历史轨迹,围绕教育思想产生的背景、内容特点、代表人物、影响等层面——对各种西方教育思想进行叙说和评介,全书可以说是对西方教育思想的高度浓缩和精要概括,有助于我们对博大精深的西方教育思想作出一个基本的理解与把握,漫步两千年历史长河,更可尽情领略无数先贤哲人思想之深邃。


早在1900多年前的古罗马,著名教育家昆体良就提出了教学要“适度”、适应儿童特点、以免负担过重的教育主张,他举例说:“正如紧口瓶子不能容受一下子大量涌入的液体,却能为慢慢地一滴滴地灌进的液体所填满,所以我们也必须仔细考察学生的接受能力。”而在1900多年以后的今日,“减负”依然似为困扰我东方大国基础教育改革的难点和焦点问题,这是值得令人深思的。有教育学者指出“减负”压根就是个“伪问题”,这后面的真问题是我们弄错了标准、卡错了尺度:没有哪一个西方国家的教育传统像我们这样刻意强调教育对于个人发展所具有的浓厚的身份功能,其主要表征之一就是突出强调刻苦学习(其中当然不乏值得肯定的积极成分),古代也有很多这样经久不衰、“脍炙人口”的励志典故,最典型者莫如“头悬梁锥刺骨”——不惜残害生命健康而苦学,可谓登峰造极。真问题也好,伪问题也罢,根本还在于我们对教育自觉不自觉地作出了长期的误读,有生命活力的教育首先必然是“合适”、“适切”的教育,而不是尺度偏颇、抹煞人性。须知:不受教育是可怕的,而受到错误的教育依旧乐此不疲则更为可怕。(其中,还有中国儒家传统教育思想的内在缺陷、传统教育思想传承中的歪曲和变异、中国社会发展的心理障碍、近现代历史运动造成的文化沉沦与断层等多方面原因,对此另当别论。)


早期科学教育思想的代表人物培根曾说:“知识就是力量。”这句话现在尽人皆知,是师生熟知并经常引用、以此鼓励“勤学”的一条名言。人们在引用这句话时,是否想过:培根说的“知识”是什么样的“知识”,如何才能成为“力量”?这句话背后有什么样的思想支撑?培根所说的“知识”是联系实际、讲求实际效果的知识,而其“知识”之所以成为“力量”,是指在认识事物的过程中探寻其本质规律、从而发现“未知”。所以,绝不能满足于让学生接受现成的书本知识,而是要在教师指导下“像一个初生的孩子充满活力地走到自然中间,利用第一手的观察来学习”。后来,夸美纽斯说,教育要适应自然,适应自然界及其普遍法则,适应人与生俱来的天性。到了卢梭那里,更是把强调尊重儿童天性、以此获得知识放到了前所未有的高度。卢梭在批判传统古典主义学校教育时说,学校里教给儿童“一切的知识”,“却就是不教给他认识他自己,不教他利用自己的长处,不教他如何生活和谋自己的幸福”。苏联教育思想的集大成者苏霍姆林斯基对这个问题又是怎么看的呢?他十分鲜明地提出:“获取知识——这就意味着发现真理、解答疑问。你要尽量使你的学生看到、感觉到、接触到他们不懂的东西,是他们面前出现疑问。如果你能做到这一点,事情就成功了一半。”今天,我们经常引用老祖宗孔子的一句话“温故而知新”,语文课本上的解释是:“温习学过的知识,可得到新的理解与体会。”为什么我们的教学、考试不断地围绕“温故”转,结果却不见得“知新”?是不是“温习旧知识就能得到新东西”、学了已有、现成的知识就能有新发现?当然不是这么简单,这是一种相当错误、幼稚、却又非常流行的曲解,既不符合孔子本义,也不符合学生智力与思维发展之内在规律,对实践的危害更着实不浅。也正是这种曲解,把培根所说的“知识”变异了,使培根所说的“知识”之“力量”不见了影。


今天看来理所应当的一些教育举措,实际上却经历了很长时间的反复——才基本达成相应认识或实现相应目的。譬如,“教育教学”这两个词经常连用,以前很早也有了,但两者的联系和区别是什么,鲜有论述。直到19世纪初,教育史上才有了“教育性教学”这一概念,其提出者赫尔巴特指出:教学和教育是相互联系的统一体,“教学可以产生思想,而教育则形成品格,教育不能脱离教学”,“不存在‘无教学的教育’”也没有“任何‘无教育的教学’”,整个学校教育不可能分为两个孤立的过程,对学生的道德陶冶和知识传授两者不可分割。还有,普及义务教育、男女平等受教,也是有一个漫长历程,此中有些教育观点和国家政策至今闪耀着不可磨灭的光芒,如古代斯巴达重视女子教育、女子与男子同受教育训练;古希腊教育家柏拉图主张无论男女皆应受教育、只有男女受一样的教育才能担负一样的责任;早期空想社会主义思想家莫尔坚决主张男女享有平等的受教育权;16世纪中期,宗教改革领袖马丁·路德明确提出国家应实施普及义务教育、不分男女不分贫富都应入校学习的主张,在其推动下,德国一些城邦先后颁布了普及义务教育的法令……凡此种种,我们可以从中进一步感受到教育思想形成、发展以至成熟的艰难历程,对教育问题多一些探询。


教育实践是教育思想的源泉,也是教育思想发展的基础,历史上许多著名的西方教育思想家同时也是卓越的教育活动家,有着相当丰富的教育实践经验,在实践中形成了他们的教育思想。你方唱罢我登场,西方史上的教育实践可谓层出不穷、各具特色,诸如:维多里诺创办“快乐之家”,成为文艺复兴时期人文主义学校的典范;“泛智”教育思想的代表人物夸美纽斯亲自开办“泛智学校”;斐斯泰洛齐建立“伊弗东学院”推行其要素教育思想,后来瑞士乃至欧美兴起“斐斯泰洛齐”运动;柏林大学的主要缔造者洪堡将学术自由、教研一体、科学统一的原则推行到大学改革之中;实用主义大家杜威在芝加哥任教时也开办实验学校;苏霍姆林斯基与帕夫雷什中学相伴终生,谱写了光辉而感人的教育诗篇……异彩纷呈的背后,我们更能真切体会到——思想扎根于生活与行动之中所彰显的无穷魅力和无尽能量。


学习西方教育思想史,至少可以使我们在古往今来、丰富多彩的教育思想面前多一点谦虚谨慎、少一点自以为是,有助于精神境界的提升。


思想,杜绝“简单拿来”


今天进行新的教育改革、建设有中国特色社会主义教育,为什么还要学习西方的而且多为“过时”的“旧”教育思想呢?


曾几何时,我们还不知道“希腊”是怎么回事就反对“言必称希腊”、不免盲目排外,结果又成了“言必称马列”(马克思主义也源自“西方”),实际是在跟着苏联跑,后来才明白原先对“马列”以及“希腊”的理解都比较浅、比较偏,改革开放以来又大量引进西方学术、思想,这本是好事,但是又出现脱离实际、食而不化的倾向。而今进行教育理论研究,既不能搞中华中心论,也要摆脱欧化情结。教育思想可以有优劣、正误之分,但在本质上并无所谓中西之分,即使有所区划,也只能是指某种教育思想是在某一特定时间、地域和历史条件之下形成,而在任何意义上都不能意味着它在本质上属于某一民族所特有。未来中国的教育思想要走向成熟,必须在充分吸取本土历史经验、观照本土文化传统的同时吸取西方以至多方经验、方法及其被实践检验、经得起推敲的教育思想。


还有一种错误思维要警惕,即以为什么东西越新越好,这会导致对某些一时之兴的外来思想或“新观念”的盲目接受以及对传统教育思想的轻视,以致没有厚实的思想文化底蕴、稍有一点经验成绩就满脑子想什么“创新”。新修订的《中小学教师职业道德规范》将原文中的“自觉更新教育观念”删除,改为“拓宽知识视野”,为什么?老师们的意见一针见血:新的不一定科学,新的不一定符合教育规律,现在有些“新观念”非但无益而且有害,有些“新观念”尚需实践检验。不加区别,照单全收,只会给工作带来混乱。传统教育观念就一无是处吗?所有的教育观念都需要更新吗?只讲更新,不讲继承,似有偏颇。而重视传统、把传统中的精华挖掘出来本身就是意在创新,这个“传统”不仅是本国的,包括了历史上世界范围的优秀教育文化成果。所以,错误的思想远比没有思想可怕,学习西方教育思想,必须先从我们的“思想”上作一番澄清。


人的一切活动都是有思想的活动,从这个意义上说,教育发展的历史,抽掉了教育思想,也就不成其为教育史。教育思想的本质是系统化、理论化的教育认识,而这种认识不能一言蔽之、不会自生自灭或一成不变,它自始自终与社会发展、教育实践相融,在其矛盾运动中呈现出新的发展态势。因此,必须历史、辩证、理性地看待和分析教育思想,而在学习西方教育思想史的过程中,我们还需注意以下几方面工作——


一、还原。教育思想史的研习不仅要考虑思想观念本身的价值,还要考虑其具体的历史内涵。如果脱离具体的历史脉络、抛却对原始语境的追问,那么对教育思想的理解就可能停留于字面意思,难以达到真正意义上的认识。比如说,现在很多人都在讲“建构主义”,写文章动不动就会说建构主义观点如何如何认为,请问“建构主义”从何而来、产生的背景是怎样的?在哪些学科的教学中有较多体现?这些首要的问题你都没搞清、尚未理出一条比较明晰的线索,就谈什么主义、引什么观点,是否让人感觉有点玄?


二、深入。西方教育思想史中有影响的教育思想、值得思考的端点很多,一本80万字的书确实很长,但对于西方教育思想史而言只是一块压缩饼干。有了一般了解之后,对一些内容应该作出深度研讨,有选择地阅读有关教育经典,向教育思想的“深水区”挺进,避免浅尝辄止、断章取义。例如,蒙田是16世纪人文主义教育思想的杰出代表,其教育思想主要渗透在他的散文、随笔中,你不妨找来读读,其中的《论教育》、《论儿童教育》、《我谴责教育上的一切体罚》等篇什,都是富有教育意义的名篇;再如,巴班斯基是苏联著名的教学论专家,他在《教学论方法论的若干迫切问题》中提出:“决不允许把教学论的原则和教学的规律性混为一谈。”这里表达出一个重要观点,即教学原则不等于教学规律。在巴班斯基之前的相关论述并不多,其后的研究似乎还不够细致、透彻,这实质上是教育哲学中一个颇具思考价值的问题,对于正确处理教育认识主体性与客观性关系、促进教学管理科学化都具有重要意义,可以作为一个专题再行探讨。


三、比较。比较有横向也有纵向,有整体、宏观的比较也有细部、微观的比较,比较不是盲目比较,有些东西不具有可比性,有些比较毫无意义。比较要有相对可取的参照系,特别是不同的教育文化精神、价值取向,往往不可比,因为心理、思想、精神境界不是想积累就能积累起来的,它基本不存在今不如昔或今胜于昔、我不如你或你不如我的问题,谁也无权断定自己是唯一真理,否则就会失之偏颇。我们应在一些教学论基本问题上多做比较,例如“教学内容”,巴班斯基有巴班斯基的看法,布卢姆有布卢姆的看法,波斯纳有波斯纳的看法,到了课程标准和学科课程论中又有具体的认识或要求,通过比较,从中可以窥察一些问题,在对照中深化认识、质疑解惑。


四、反观。反观就是回过头、站在新的历史形势下对某些教育思想作出解读和评价,挖掘其现实意义,寻找可以在当代闪光的智慧。前面谈及的一些问题就是试图作出某种反观。反观要抓住本质关联,避免对教育思想进行片面曲解、打着“与时俱进”的名义乱加发挥。就像以前“批林批孔”,把法家捧上天,说成是历史上革命的运动,这种因时而创的“反观”是地地道道只能起反作用、增加思想混乱的“反观”,是一种看似时髦、实则鄙陋的东西。现在搞新课改,从前的什么东西都能挂上边,这也是很搞笑的。


五、跟踪。跟踪就是把握动态,时刻盯紧有关问题的进展。跟踪是对某一问题长期的关注和思索,同时在学习和实践上跟进。例如,布卢姆的掌握学习理论、目标分类学说对我国20世纪80年代以来的教育改革产生了很大影响,催生了我国的目标教学。20多年来,目标教学在我国经历了一段有喜有忧的历史,而布卢姆晚年及其去世以后,教育目标分类学说在西方又有了新的修订,结合新课程改革,我们提出的三维目标分类和布卢姆教育目标新分类两者之间又能做出什么样的比照,从中对教学目标的拟定、实施又有什么启示?对此,我们应该及时了解、搜集有关信息,针对新问题,结合新课改作出新的研探。


六、细化。细化就是不要止步于抽象、一般的泛泛而论,细致入微地对有关问题进行主动探究。如杜威的“思维五步骤”,今天对于建设和谐高效课堂仍然富有意义:具体到学科教学、具体到课堂实践、具体到课型,怎么体现其精神要义;就情境而言,在教学中要注意哪些问题;就提问而言,谁提出问题、什么时间提、提什么样的问题。如此等等,联系实际,着眼细部,探幽发微,很有必要。


“思想”其实早已开始,需要我们接过思想的火炬、沿着思想者的轨迹前行。


“思想”却又刚刚开始、需要我们在教育实践的熔炉中经受历练。


思想永远不会结束,需要我们在彷徨、惶惑之际厘清正误、坚定教育的理想和信念,以执着、明敏、审慎的态度在教育教学改革中迈进。


思想是怎样炼成的?思想就是这样炼成的…… 


 

读书•人生•灵魂

读书·人生·灵魂


  ——读《鲁迅与读书》断想


               烟台第20  孙贞锴


 “读书”二字,说起来简单,做起来倒也不是一件想象中那么容易的事情。真正的“读书”需要的是持之以恒力戒浮躁,需要的是不懈思考、探寻人生世界的智慧和奥义,需要的是一种触及灵魂深处的“心灵修炼”。历史上的文化名人,其读书生活恐怕无不如此。中国现代伟大的文学家、思想家、革命家鲁迅先生,就是摆在我们面前的——以毕生阐发“读书”与“人生”、“灵魂”本质所在的“文化标本”。《鲁迅与读书》一书展现了鲁迅的读书及其成长历程,如果你想对“读书”有深层次的理解,这本书会给出很好的答案。


从某种意义上说,我确实要为处于19世纪末的鲁迅先生之童蒙和少年时代感到庆幸:虽然“望子成龙”、“光宗耀祖”的思想也笼罩着周家,但鲁迅的祖父、父亲却是比较开明而且具有一些新观念的长辈,在读书学习上知道培养孩子的兴趣,也正因如此,鲁迅从小养成了自主抄书的好习惯;虽然被家人“逼”着送进了“三味书屋”,可正是在这儿遇上了品德高尚、令其尊敬一生的恩师——寿镜吾老先生,才有了“早”字当头的故事;虽然学堂里比较严格,放学后也少不了温习功课,但是鲁迅总还有很多时间做自己爱做的事(如画画、看戏等)。在“有字书”的背后,鲁迅还“读”了很多珍贵的“无字书”,百草园里的观察和逗乐使之钟情于大自然,祖母和长妈妈讲的故事更充满神秘色彩,这些也都成为后来的创作素材。远离了死记硬背,没有超负荷的书面作业,看不到拔苗助长的痕迹,在童趣满足的环境里读书,难道这不是鲁迅的幸运吗?


——


没有灵魂的读书必然枯乏平淡,而摧残灵魂的读书才是最可怕的!


为什么鲁迅坚决反对“读死书”“死读书”“读书死”,强调“读死书的人只配做奴隶”?试想:一个只抠书本而不善思考、只知读书不知结合实际灵活运用、只读书不关心生活世事、“只看见院子里高墙上的四角的天空”却脱身于大千世界的“学习者”,不是地地道道的“书呆子”是什么?鲁迅小时候读书并不比谁技高一筹,有人说“鲁迅从小便受着封建传统教育的折磨”,我倒是看不出这种“折磨”从何而来、怎样“折磨”出一位伟大的“思想家”。


“只有采过许多花,才能酿出蜜来”,为推进自己的研究工作,鲁迅先生总是“废寝忘食,锐意穷搜”,为查阅、整理、校勘、研究资料锲而不舍、四处奔波。爱书的鲁迅在“书”上投入了大量的时间、金钱和精力,读书藏书之丰、涉猎范围之广令人惊叹。终其一生,可以说是“生命不息,读书不止”,少年时代就以此带动了自己的两个弟弟(后来也成为文化名人的周作人、周建人),后来又影响了当时的一大批青年作家。著名作家孙犁当年就以鲁迅开出的书目为参照,购书读书,充实自我。爱书的鲁迅也乐于以书会友,对年轻一代更是以诚相待、慷慨赠书,《一面》就是很好的例证。


鲁迅先生虽然什么书都看,但实质上一直坚持了“博采众家、取其所长、为我所用”的原则,对于外来文化,他更是创造性地提出了“拿来主义”的远见卓识,强调目的在于“从别国窃得火来”,为中华民族注入反省和觉悟的力量。他不仅阅读了不少外文书籍,还精心选译引介了很多外国作品。当时一段时间里,粗制滥造的译著泛滥,先生对此深感痛心,与茅盾等共同创办高质量的专刊《译文》,直到病逝前还牵挂着即将出版的新一期《译文》,足可见其为传播先进文化耗费了多少心血!


“我有一言应记取,文章得失不由天”:“厚积薄发”之下,鲁迅先生一生给我们留下了数百万字的巨著,这些文化珍品和思想结晶无不体现出他严谨治学的态度与精神,无不体现出他对中国国民性的反思,无不体现出他对社会民生、国家和民族命运前途的关注与思考。由己不由天,我手读我心,勇担道义,血荐轩辕,执笔如剑——这,才是鲁迅“读书写书”的全部。


读书,先从学习鲁迅开始吧!学习鲁迅,先从其读书开始吧!继而读其书,品其文,探其心,还其魂,夜深人静,掩卷深思,仰望星空,追问自我:读书的意义何在?人生的价值何在?灵魂的居所何在?


读着《鲁迅与读书》,眼前仿佛又浮现出那个细瘦而高大的身影,我不由一遍遍吟诵起曾经创作的一首拙作——


长相思·怀鲁迅先生


天昏昏,地昏昏,呐喊声声日夜闻,百年一树人。


民族魂,中华魂,血荐轩辕唤子孙,高风万古存!


 

探寻观课评教的新视角

 


探寻观课评教的新视角


——读《听王荣生教授评课》


●烟台第20中学  孙贞锴


“一堂好的语文课,在我们看来,主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验,在这样的前提下,课堂组织散漫一点,教学中出现一些弯路插曲,都是常态,无伤大雅。语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制的随意。过于精巧的、讲究一分钟一分钟流程的、教师一口美辞假声抒情的、一举一腔分明比表演还像表演的语文课,也许应该被看成变了态的语文课。”


——王荣生


教学内容与教学方法,孰为根本?


一节语文课究竟该干些什么?评价一节语文课的切入点和基准是什么?这对广大语文教师和语文教研人员来说——似乎是个很简单的问题,却又未必能说得清道得明,在很多人心中恐怕没有明晰的方向。诚然,语文课堂“大道至简”,但是,如果不明其“道”甚至有所偏位,或许就会走许多不必要的弯路。


反观时下的语文观课评教活动(特别是某些公开课、示范课、评比课活动),往往着眼于“怎么教”,着意于课上得如何出彩、过程如何流畅、气氛如何活跃,课堂组织形态与教学方法几乎占据首要地位,而对于教师“教什么”、学生“学什么”这一基本指向却自觉不自觉予以忽视。譬如,有的课把学生注意力基本引到课件之上,幻灯片多达三五十张,学生除了观看相应图片、视频之外,静下心来读课文的时间微乎其微;有的不厌其烦地组织学生进行表演、争论,将其作为调剂课堂气氛的环节,不是把重点放在引导学生对文本进行深度感悟上,忽视对学生进行必要的言语训练,以致课文内容反成了课堂的附庸。这样的课却堪称时髦,颇具诱惑力,很被看好——“学生参与热情高”、“理念先进、手段丰富”,如此等等。当我们冷静反思、细加审视时,不难发现:类似课堂既缺少浓厚的语文味儿,效益也不见得有多高,甚至充斥伪善、虚脱的成分。须知:内容决定形式,形式服务于内容,其实,“教什么”“学什么”永远比“怎么教”“怎么学”更为重要。撇开具体内容妄言教学方法层面的“理念”,对于促进学生语文学习鲜有助益。特别是一堂语文课,如果教学内容出了问题,纵然教学再精致、课堂气氛再热烈,价值也相当有限。许多人在备课时首先想的往往是怎么教的方法问题,即“先怎么教,再怎么教,最后怎么样”,作为一名语文教师,在考量每一节课时,正确的思路应是“先教什么,再教什么,最后教什么”,随后才是“先怎么教,再怎么教,最后怎么教”,只有较好地完成了文本承载的教学内容,才谈得上目标的有效达成。


有鉴于此,我国大陆课程与教学论专业语文教育方向首位博士、著名语文教育专家王荣生教授明确指出:当前“语文教学的问题和困难,主要出在教学内容上,而不仅仅是教学方法上”,力主“从教学内容角度观课评教”。教授认为:“在评价一堂课的教学方法好不好之前,首先要考察它的教学内容对不对;在感受课堂教学的活跃气氛之后,更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验;我们还有十分的必要关注语文课程目标的有效达成问题。”这一教学思想在其专著《听王荣生教授评课》中有着更为具体的阐发和论证。


“两个关联”带来的感思


围绕“教学内容”这一核心,教授提出了语文观课评教的两项理想标准:一是教学内容与语文课程目标一致,二是内容相对集中、切合学生实际需要。与此相应,作者建议语文教师重点关注两个关联:第一,想教什么与实际在教什么的关联;第二,教了什么与学生实际学了什么的关联。


对此,笔者深表赞同也略有体悟——


很多时候语文教师对自己该教什么缺乏清醒认识和准确定位,教学设计超脱文本、掺进去不少非语文成分,以致“语文是个筐,什么都能往里装”;而“想教什么”是一回事,实际“教了什么”又是一回事,反思自己的备课、上课多有这样的矛盾冲突;更突出的在于教学内容庞杂、偏离学情,教师却自以为然;


曾经听过几节文言名篇的“示范课”,短短45分钟,教师“领”着学生诵读、译解、质疑、辩疑、分析题旨、做练习、写作文,面面俱到,无所不备。试问:内容如此“充实”,学生能得到多少“实惠”?如果你什么都想教,什么都教了,即使教的也确系“语文的内容”,恐怕学生是什么都学了、什么也没学透,语文素养并未提高多少,教学内容有误的更不用说了。


现在讲教师要“用教材教”而不仅仅是“教教材”,有人说“语文教师要联系生活用好用活教材,对教材内容进行科学的增删、置换、重构、组合,适时适度引进生活世界的有关内容”,问题在于:教材内容与教学内容既有联系又有区别,如何“增删、置换、重构、组合”才算得上“科学”?“引进生活世界的有关内容”时,如何把握才算得上“适时适度”?而教材本身的内容安排是否适切?可供教师自我开发、选择的空间与弹性到底有多大?在这些涉及课程、教材、教学等不同层面的系列问题尚未得到很好解决的情势下,教师对教材处理的“自主性”和“创造性”——有无可靠的理据和依准?“智者见智,仁者见仁”之下,对同一篇课文常会出现多种不同的教法,而这往往意味着实际所教的内容有所不同。实际教学中,当自身缺乏较高的专业素养、缺乏对教材深刻而适切的解读能力、缺少对学生学习需求的高度关注和充分把握时,一旦步入偏面追求“教学艺术”的导向,对教材的这种“创造性”的“自我发挥”,——往往又会表现得比较随意、有时可谓“跟着感觉走”(其思维轨迹表现为“我觉得”、“我喜欢”、“我就这样”等,说不上“为什么”,这和教师的“内隐观念”、“缄默知识”尚不能划等号)。 


所以,对语文教学方法的讨论,如不从教学内容角度切入而单从方法着眼,就无从说明和判断方法的合理性与可行性,也很难由此找到那些可以推广和借鉴的“经验”。只看重“怎么教”,不审视“教什么”,甚至从“怎么教”入手解决“教什么”的难题,无异于本末倒置,而教学出现低效、无效也就在所难免。


在课例研究中反思、成长


从教学内容角度观课评教,听起来是近乎明摆着的简单道理,为什么做起来却是不得要领甚至南辕北辙呢?“我国语文课程与教学内容的问题,表现在课堂教学,是集团性的、长时期的、大面积的出现教学内容的不正确、不合适。”个中原因,当然不能简单归结于语文教师的素质与能力,诚如教授所言:“认识语文教学的问题,应该树立这样一个原则:语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误,一定不是教师个体的素质问题,一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。”


正因如此,全书凸现了课例分析之于课程建设、课堂研究和教师专业发展的重要地位,从不同侧重点、围绕不同的中心议题选取典型课例,从学理上加以剖析,同时提出不少富有指导性、建设性的教学建议,使得对课例的分析既高屋建瓴又着眼细部,既有理论高度又落脚于课堂实践,摆脱了一般的泛泛而论,直言不讳的同时更是有理有据、深入浅出、令人折服。这种针对语文课例(特别是一些典型课例)的典型分析,对于丰富和完善语文课程思想、启发教师进行有效的教案研制具有相当重要的意义。对语文教师开展课例研究来说,这是一部绕不过的重要读物。其中的许多课例很值得反复品磨,从其本身以及作者的分析逻辑、研究思维中——不断获得启发、深化对语文教学的理解和把握,进而结合自身实际以课例为载体推进课堂反思和语文教研。


例如,通过对魏书生老师《统筹学习》的研习,我们更能认识到——追求语文教学的效率,至少需要两个必要条件:一是目标明确,二是方法得当。运用有效的教学方法,才能高效地达成教学目标。但是,目标设定及其内容设置必须符合语文课程的本质属性,否则,方法再高明、目标达成度再高,课之本身也很值得审议;研习郑逸农老师的《再别康桥》,对“非指示性教学”可以有一些了解,从中对语文课堂的预设与生成、课题教学非预期性问题可以多一些追问和探索;随同教授研读窦桂梅老师的《晏子使楚》,对于“主题教学”可以初步作出一点探询,笔者从中联想到教师深度备课、对文本的某些解读与实际学情存在的错位或差异,对于自己新近思考和探行的“粗线条备课”——似又多了些认识……


漫步于字里行间,透过这部著作的背后,笔者更深切感到:没有严谨的治学之风,没有书山学海之间的徜徉,没有铅球沉底、扎根一线的精神,决难有真正意义的研究成果。观课评教之于我们,或许已是家常便饭,然而,此中究竟做了多少有实质意义的工作?所以,还是循着作者的指引,一道探寻新的视角(从某种意义上说,这更是一种“回归”),对我们的语文课堂作出更有深度的审视吧!


 

(《听王荣生教授评课》 王荣生著  华东师范大学出版社  20078月出版)