对中小学语文“有效教学”的一点考察

对中小学语文“有效教学”的一点考察


○孙贞锴   整理撰写


“有效教学”的基本要义和研究背景


伴随近现代教学的研究与改革,有效教学是一个古老而又年轻的话题。


著名学者刘良华考察中国教学传统源流和中国近现代教学改革后,认为有效教学在中国受到的关注是一脉相承的,并从中归结出三个关键词:主动探究、情感意志、生活实践。


而在西方,有效教学的研究发端于20世纪30年代的好教师的品质特征研究。20世纪60年代,一些研究人士通过对教师课堂教学的观察,得出了与有效教学相关的三个方面对应的两级因素:“热情与理解”对“冷漠与疏远”,“有组织与有条理”对“无计划与拖沓”,“刺激与想象”对“笨拙”与“呆板”。他们认为,教师的特点越是接近积极因素的一端,其教学就会越有效。此后,一些学者经过反思提出,教师的好品质不能完全代表有效教学,判断有效教学的标准应在教学实践中探寻,从而开始对教师教学行为的研究。到了20世纪70年代后期,又出现了新的研究转向,即由研究教师的教学行为转向研究学生的学习行为。20世纪90年代,人们试图从多方面考察有效教学。研究认为,教学质量是一个综合的概念,有多方面因素影响到教学的有效性,诸如——教师所掌握的实际课程领域知识和教学内容的知识;教师教学法的技能,包括实用有效教学策略的意识和能力;教师教学反思的能力与自我批评能力以及教师专业化的品质;教师的移情能力与尊重他人的品德;教师的教学管理能力等。


还有学者提出了“责任维度”的有效教学,强调负责任的教学不仅要看教了多少,教的多快,还要看学生的接受效果,学生对知识的意义是如何体验的,教学内容与方式对学生思维、人格、情态价值等方面的潜在影响。为此,要求教学从关注知识传递效率转向关注知识习得过程与个人体验;从关注教学方法转向关注情境互动;关注表面气氛和组织形式转向关注深层教学文化的酿造。


综合国内外学者对有效教学研究的视角不外乎以下几个视角:第一种视角是从教师教学行为的角度看质量的高低;第二种视角是从学生所得的角度看效果的有效性;第三种视角是从教学投入(教学所耗)与教学产出(教学所得)的关系来界定有效教学。


不难看出,“有效教学”强调的是教学的基本诉求,即教学必须有效,应该坚决抵制负效教学,努力避免无效教学,革除低效教学,追求高效教学。有效教学既是一种教学理念和教学追求,还体现为教学的思想与方法。


溯本追源,教学作为一项专业活动,应该关注的要素主要有两点:其一,教师的教学能否实现目标的达成,其二是目标达成所体现的效率、效果和效益。对这两部分的关注,实际构成“有效教学”研究的核心。故而有学者指出,之于有效教学,以下两方面是必备的:(1)从阶段性反馈来看,它应该有理想的教学效率、较好的教学效果,反对低效、无效和负效教学,相对于教学投入而言,教学产出的都达到了一定的预期目标;(2)从长远来看,它还要有理想的教学效益,价值取向符合时代发展的进步要求,符合学生发展的正当需求。


语文有效教学的提出及其推进概述


   一、痛定思痛——语文有效教学的发端


“有效教学”之“效”,首先被人们理解为“效率”。“语文”作为一门独立的学科出现以来,实际上一直面临着一个根本问题,就是课程的定性和建设问题,因为这方面的不成熟,在特定的历史环境下,“语文”教学更容易受到侵染、冲击而表现得不尽人意、效率低下。这一点,在新中国成立后的很长一段时间内尤为突出。


对此,文化大革命结束以后,改革开放之初,我国语文教育的先驱吕叔湘先生于1978年在《人民日报》撰文进行了总结,他先谈了高等院校语文教学长期以来在不正常的政治环境下所受到的严重冲击,接着又谈到了中小学语文教学受到的严重影响,并深刻指出:“中小学语文教学问题是个老问题,也是当前不容忽视的一个严重问题。中小学语文教学效果很差,中学毕业生语文水平低,大家都知道,但是对于少、慢、差、费的严重程度,恐怕还认识不足。中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。新近公布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定,十年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%。十年的时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!……这个问题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩?” 有人针对语文教学效率低下而无所适从的局面,称之为“语文教学的斯芬克斯之谜”。


吕老当时提出的现实问题就是中小学语文教学的效果很差,希望大家对此予以切实重视、并通过研究加以改进,反响强烈发人深省,叶圣陶老随即提出要“大力研究语文教学尽快改进语文教学”,建议把提高语文教学效率的研究问题纳入科学规划、从而给语文教学提供切实有效的帮助。张志公先生于同年组织人民教育出版社中学语文编辑室同仁撰写发表了《语文教学要大大提高效率》一文,文中提出,造成语文教学效率不高的原因“是多方面的,不同历史阶段,又有不同的特殊原因”,“但是,有一个问题是多年来一直存在的,那就是语文教学缺乏科学性”,并对语文训练和语文能力体系建设、语文教学中的一些突出的矛盾关系(语文训练和思想教育、文学教育和语文教学、语文教学与知识教育等)进行了分析。


今天看来,三老所论的核心指向,实际已然触及了“语文”的“有效教学”问题,可以说是奏响了新时代语文有效教学的先声和号角。(尽管三老当时所论与后来所探讨的语文有效教学问题不完全是一回事,但前后构成一脉相承的历史渊源。此外,叶圣陶等老一辈语文教育家在建国前、建国初的诸多论著中也包含和体现着“语文有效教学”的思想,但是,基于“语文教学问题史”的考察,我们暂对此不作单独分析。)


二、徐徐前行——语文有效教学的发展


20世纪80年代以来到90年代中期,针对语文教学长期以来“少、慢、差、费”“效果很差”的深刻反省,一部分活跃在一线上的语文名师开始了自己艰辛而富有特质的教改探索,促进了语文有效教学的发展。


这一阶段,大家对“语文有效教学”的思考、关注和研究,自然主要侧重于“语文教学效率的提高”,这里颇值一提、较有代表性的是北京的宁鸿彬老师。


老师明确地把“提高效率,减轻学生课业负担”作为自身教改的重要方向,并鲜明提出“语文教学也要反浪费”的倡导,对补课盛行、练习泛滥、追求形式、不善设计的现象进行批判和反省,认为“一堂课的优劣怎样衡量,一位教师教学水平的高低怎样鉴别”,“视其教学效率如何是其中重要的一项”,“显然,在不增加教学时间的条件下,使学生学到的知识更多,学到的本领更多,当然是执教者教学水平高的体现,是课堂教学出色的体现,是教学改革成功的体现”,语文教学必须“讲求效率注重实效”。


对此,老师从两个维度进行了解读——


其一,提出“提高教学效率的一个重要方面就是要解决教什么的问题”,认为语文课“教的是教材,也就是语文课本”,应该“教学生读写听说”,而对应的路向就在于“讲规律,教方法,传习惯”,“教会学生学习语文”;


其二,“提高教学效率的另一个方面是解决怎么教的问题”(即通过教学方法的改进提升教学效率),对应的路向在于“巧妙设计”(主要着眼于“化繁为简”“变难为易”“变枯燥无味为生动活泼”)和“精讲精练”(要点为“内容精要”“方法精巧”“语言精炼”“适度适量”)。


这里,老师的论述,初步以较为系统的角度触及了语文教学的两大核心问题——即“教什么”和“怎么教”的问题。


上海的于漪老师在这方面也进行了不懈探索,先后撰写了《语文课堂教学效率论》等系列专论加以总结归纳,提出语文教学必须“充分认识这门课程的特点——综合性”,高效率的语文课在于“熔思想、语言、认识能力、素质培养于一炉”、实现课堂教学的“立体化”,并强调教师组织课堂教学必须“针对学生的实际”“从学生的学出发”,以此谋求教学效率的大幅度提高。


作为区域教研员的优秀代表,山东省时任中学语文教研员吴心田老师也为此撰写了《提高教学效率是深化语文教学改革的重要课题》,提出应该树立两个基本认识,一个是语文教学最基本的目的任务在于培养学生听说读写的语文能力、使学生切实掌握这个工具,一个是语文教学应该联系实际、使学生“学以致用”,强调这两个基本认识是提高语文教学效率的根本、应该以此指导语文教学的全程。与这两个追求密切相关,老师主持了几项大型的语文教改实验,推动了山东省的中学语文教学改革。


   三、风起云涌——语文有效教学的勃兴


20世纪90年代以来生发的语文教育大讨论,再次触发了语文教育工作者乃至社会各界对“语文有效教学”的进一步思考。


勃发于新世纪的语文课程改革,把语文教育教学推向了一个新的高潮。其重要标志之一,就是经过广大专家学者和语文教师共同努力,先后颁布修订的中小学语文教学大纲、义务教育和普通高中语文课程标准(实验稿),语文大纲的出台与修订、新课标的拟订和实施,表明我国中小学语文教学初步具备了比较系统、规范的纲领性文件。语文新课程改革不仅为广大教师提供了广阔的教学创新平台,创设了诸多的发展途径,更促发了语文教学研究的深入开展,语文有效教学的探讨呈现出新的发展形态——


一方面,新的语文课程精神在相当程度上得到了广大学校、一线教师的认可并予以贯彻落实,表现出积极向上的课改立场。语文有效教学的探讨,首先表现为针对语文课程标准和相应成果学习基础上的自主性、探索性实践,从备课、上课到阶段小结等全面展开对语文教学“有效性”的追求,冠以“有效课堂”“有效策略”“有效评价”等称谓的课堂活动与个人经验如火如荼;


与此同时,在新课程的实施过程中又出现了诸多困惑,例如:如何科学地设置语文教学目标,正确处理新课程三维目标之间的关系?如何运用恰当合宜的方式把握教学的呈现行为与教学指导的行为策略、引导学生通过自己的经验体悟习得知识?如何开展作为新生事物的语文“口语交际教学”和“综合性学习”?这些大多源自于操作层面的困惑,主要是由于人们对语文新课程解读的肤浅、表象和形式化造成的,需要作出审慎的分析和诊断。部分教科研部门、专业工作者和具有较强的教科研能力的一线教师结合语文教研的成果所得,针对语文课改中的实践困惑,或者通过规范化、学理化的渠道(包括期刊、杂志、报纸、书籍),或者以相对灵活性、经验性的网络发布(个人博客、主题论坛等)来开展对“语文有效教学”的探讨。


另一方面,在实施语文新课程的过程中,人们的思想也并不是完全统一的(当然也不可能是),对一些长久积存的问题以及伴随课改滋生的问题一直存在不少争议,在学理归结和实践取向上始终存在着一定分歧或突出疑点,例如,语文教学的知识体系问题、作文教学的序列建构问题、文本解读的价值取向问题,如此等等,这些问题反映在实际的教学中令人感到茫然不安,它更需要的是从语文课程与教学论的规范层面作出审视、探讨和弥补。有鉴于此,教育理论界特别是语文学界相关的学术研讨持续不断,主要表现为理论和学理性质的论文发表、著作出版、课题立项和专题研讨等,以期对语文课程的内涵和外延、语文课程标准作出不断的完善和理想的建构,这构成语文有效教学探讨的第三种形式。


上述三种形式既相对独立又彼此交织、互相渗透。语文教学的理论工作者不断深入中小学一线,开展教学调研与观摩,或与教师直接开展合作,反过来,有志于在语文“有效教学”方面有所作为的教师也积极走近专家学者,借力提升自己的理论水平,提高行动研究的实效。可见,新课改以来的语文“有效教学”热,最终的传递重心在于学校、课堂和教师。


四、静心回眸——语文有效教学的重构


在新课改推进的火热浪潮中,语文有效教学的实践和研究呈现出多维互动的趋势,针对改革中的问题,大家通过及时总结、梳理、提炼,通过深层次探索研究,提出了一些新的观点思考和理论认识,从而在一定程度和意义上凸现了一个新的课题 ——“语文有效教学的重构”,即对新课程语文有效教学的实践和研究本身作出更有高度和深度、更具实际意义的再反思、再探讨。


这方面比较典型的代表兹举三例——


例一    新教育实验构筑理想课堂项目组“语文理想课堂有效教学框架”的提出


这是新教育实验构筑理想课堂项目组经过反复提炼、修改、实践滞后确定提出的“语文理想课堂有效教学框架”。在这个框架中,项目组对语文有效课堂教学作出了具有特质的解读——







































课题:第      课题名: 


教材解读:


 


教学目标


A(基础目标)


B类(核心目标)


C类(附属目标及延伸目标)


预习作业


 


教学板块(注明各板块解决目标序号及所用时间


个体学习清单


第一板块——


 


第二板块——


 


第三板块——


 


……


 


教学反思:


 


这个框架的主体由五部分组成——


一是教材及其解读,它强调的是语文教师对教材教学内容、教学目的的选择和再创(特别是针对当下语文学科教材与教学内容一致性比较低的情态);


二是教学目标的确定,三类目标中,A类目标是指为核心目标搭梯的知识,有必须解决的障碍性知识(茹字词音义等);B类目标即课堂教学重点,是体现文本、课题核心价值的知识技能。有些经典文本,其文本内容就是核心目标规定的教学内容,有些以思想情感见长的文本其核心目标也可能是思想与情感。但着而这应该是少数,更多的是文本内容是前提性的A类目标,思想情感等是延伸性的C类目标;C类目标并非文本核心价值,思想情感价值观等属于此类。


三是有明确方向的预习,要求引导学生细度文本,直指重点,让学生带着独立的观点进入课堂学习。


四是严谨的教学板块,五是对课堂上学生个体学习的预设与规定,这两部分相互关联,是同一流程的两个侧面。


最后强调的是教学反思的跟进。


新教育实验构筑理想课堂项目组基于融入一线的实验和总结,对语文有效教学的这一框架进行了长期的实施与探索,取得了较好的反响和成效。


例二    王荣生教授提出从教学内容内容角度考察和审视语文有效教学


王荣生教授是我国大陆语文课程与教学论专业语文教育方向的首位博士,是近年活跃在语文学界的一位著名学者。教授通过长时间的观察研究,认为“我国语文教学的问题和困难,主要出在教学内容上,而不仅是教学方法上”。


教授在其专著《听王荣生教授评课》中谈到——


教学的核心问题,是“怎样教才是有效的”。它包括三个方面:一是教学的效果,通常以学生的成绩水准作为判断的依据。二是教学的效率,以效果与学生的学习时间及教学的代价相比较而得出判断。三是教学的吸引力,一般以学生对继续学习的倾向性作出判断,反映学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感。(盛群力等著《现代教学设计论》,浙江教育出版社1998年版,第67页)我国自1978年以来的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建,发端于吕叔湘等显示改变语文教学“少、慢、差、费”状况的呼吁。据徐光华的分析,我国“二十年来对于语文教学模式的各种探索,基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”。(徐光华:《当代语文教学模式评介》,《湖北教育学院学报》1996年第3期,第43页)也就是说,以效率为改革的抓手,来提高语文教学的效果,增强语文教学的吸引力。


教授对于追求“效率”的语文教学进一步作出反思——


追求效率,需要两个必要条件:一是目标明确,二是方法得当。前者关系到“语文教学内容”,取决于对“语文”的认识;后者取决于对“教学”的理解,而体现为“语文教学方法”的运用。


语文教学改革如果没有课程的视野,如果不在课程与教学内容上除旧纳新,而仅仅在教学方法上谋求效率,一定会本末倒置;反过来讲,在语文课程改革中,在教学内容除旧纳新的过程中,我们又必须追求效率,需要学习成功课例的有效教学方法。


教授还从语文课程本身出发,对于语文教材阅读教学的选文及其基本的教学取向进行了深入系统的分析(即“定篇”“例文”“样本”“用件”四分说),并身体力行通过课例研究来探索语文课程本体重构、语文有效教学的思路和出路。


王荣生教授从教学内容内容角度考察和审视语文有效教学的研究成果,在学术界和一线语文教学领域产生了广泛深远的影响,对于语文有效教学的研究和实践具有相当高的价值。


例三   苏州市实验小学基于图式理论的科学取向语文有效教学探索


2012年《中国教育报》对苏州实验小学科学取向学科教学的科研探索进行了专题报道,与一般的经验总结不同的是,苏小的探索既有丰厚的实践基础,又有理论架构的高度。


苏小以教育部规划课题“图式理论在小学语文学科教学中的应用研究”为载体,实行“学习分类目标导向教学”,开启了语文学科教学科学化研究之路。


图式是认知心理学的一个理论,就像围绕某个主题组织起来的认知框架或者认知结构,其中含有许多空位,以便容纳新的知识。新信息必须纳入个人大脑中原有的认识事物的图式,经过增生、调整、重构的过程来学习。在苏小建构的语文图式体系中,包括文本结构图式和阅读图式两大类。而文本结构图式又分句子结构图式、段落结构图式及文体与篇章结构图式。阅读图式中包括五步识字程序和阅读教学、朗读教学及学生独立阅读的基本程序等。与此同时,他们还完成了图式教学顺序的编排,比如在句子结构图式中,从一年级到六年级,先教什么,依托哪篇课文教,何时为图式新建,何时为图式的增生和调整等,都一清二楚。举例说,如果一个学生头脑中已经形成了各种文体的图式,当拿起一篇文章时,他就能迅速激活头脑中该文体的图式。阅读时只要找到该文体图式的各个变量,就能轻松理解并记住文章内容,他的阅读速度和效率肯定会超过头脑中没有图式的学生,从而通过这样的方式让学生达到举一反三的目的。


苏小在语文教学实践中提出,根据目标分类教学的要求,教师在进行教学设计时首先要回答3个问题:“带学生去哪里”“如何去到那里”“如何判断学生是否到达了那里”。在课堂上将“教什么”(规律性知识)“怎么教”(从例子到规律性知识,又从规律性知识指导实践)和“教得怎么样”(通过在新情境中运用规律性知识进行评价)统一起来,让学生发现蕴藏在其中的规律,从而指导自己举一反三,触类旁通。根据学习分类目标理论,学校通过实验建立了语文教学目标分类系统,将小学语文的整个目标分成4个级别。同时,还建构了小学语文能力的两维目标分类框架,并且运用这一分类框架指导教师的教学目标制订和任务分析。这样的目标分类化解了语文教师对于“教什么和教到什么程度”的困惑,再结合“六步三段两分支”的教学流程,很多老师觉得“真正找到了小学语文教学的方向”——将课文进行组合教学,教学任务主要落在引领学生提炼规律上,真正将课文当作了举一反三的例子。


学术界一般把教学理论分为经验与哲学取向的教学论、科学取向的教学论两大类,两者与有效教学的关系密不可分各有利弊。前者优势在于它来自于一线教师,强调“教”的操作,通俗易懂,但“教”的背后没有学理支持,讲不出科学道理。科学取向的教学论则是以科学与实证研究为基础,对教学的指导是处方式的,而且能明确告诉教师做什么、怎么做,对促进学生能力形成有着具体明确的指导,它通过找到能力背后的知识本质,确定知识类型,并进行有针对性的教学设计,最终能有效解决学生能力形成的问题。


——


苏小的语文教学实践看似一个小小的点,却对语文有效教学颇具研究和反省价值,其实质触及了一个久远而现实的问题,即“语文教学的科学化问题”,这个问题“三老”均有所论,叶圣陶先生在晚年最后的思考中提出:“要改革语文教学还没有形成一个周密的体系的现状,要建立起语文教学的‘较为周密的体系’。”长期以来,广大语文教育工作者为此做出了不懈探索,但在新世纪之初的语文课程改革中,一度提出了“不宜可以追求语文知识的体系和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”等主张,进而自觉不自觉地造成“语文知识的淡化”,这一点在语文教材编撰、教学实践、教学测量与评价等方面均有显现,对语文教学产生了一定的消极影响,这种负向效应在2011版新修订的义务教育语文标准及其贯彻落实中得到一定的反思与调整,广大语文教育工作者也开始进入了自觉的“课改热之后的冷思考”。


上述三例,只是从不同侧面选取的涉及“语文有效教学重构”的比较典型的标本,从一隅管窥中,我们不难看出,语文有效教学真正涉及的问题还非常复杂。


对语文有效教学具有重要影响的不容忽视的矛盾关系


对语文有效教学的探讨,既发端于特定的历史条件,更兴起于课程改革的大背景,作为一道三十多年来实际上一直为大家所探讨并日益受到重视的难题,与之相伴并对其研究实践产生重大影响的一些关键要素应该引起我们的重视,这些关键性矛盾的时隐时现,昭示着语文有效教学涉及的某些深层次问题,兹简要列举如下——


其一,“文”“道”之间的矛盾关系,人文性与工具性之间的矛盾关系,以及人文主义与科学主义之争。


所谓“文”与“道”之间的关系是中国古典文艺理论中比较复杂的一对矛盾,在引入现代语文教学一般用来指教学素材的工具性和思想性,在新课程改革之中又化身为“人文性”,在两者关系把握中前后产生的一个共同问题就是情态价值当头之下造成的语文教学的泛化,教化意味张扬,“非语文”“去语文”现象严重,“语文味”乏味或者变味(早在上世纪60年代洛寒冷、陈望道等对“文道”关系的把握已有论及,新世纪“人文性”提出之后语文教学一度出现“泛人文主义倾向”,至今为一些教研人员所诟病),在语文课程本体“失魂落魄”之下,语文“有效教学”能有几何自然不言而喻。


与此同时,面对语文教学长期以来不科学、无定序、目标不明、杂乱无章的状态,很多人主张语文教学必须从教材编撰、知识序列、教学实施到教学评估等层面进行全方位的科学体系建构(上述苏小的实验实际上就是这种取向的一个新标本),但这种科学化的思想也遭到一些人的怀疑抵触,他们认为语文教学不可能也没有必要建构一些所谓的完整详细的体系,而应该追求教学的活泼、灵动与个性化、创造性。上世纪末的语文教育大讨论很多人把语文教学的诸多问题归因于“科学主义”的名义,语文实践转而向“人文主义”靠拢,但又导致了语文教学知识、逻辑的缺失和科学精神的失落。这种矛盾至今依然存在,同样反映在教材编撰、教学实施、教学评估等各个侧面,对语文有效教学产生的实际影响不容小觑。


此外,在人文主义的感召下,在归过于科学主义造成的理性之上、应试严重的背景下,“文学思路”在语文教学中一度扩张,语文教学一度出现过度的文学取向,混淆了语文教学和文学教学的关系,也催化了语文学科专业基底和专业尊严的沦丧。


其二,以语文训练为载体的知识传习与能力培养的矛盾关系。


不能辩证地理解和把握语文知识和语文能力的矛盾关系,被业内人士视为中小学语文教学高耗低效的一个重要原因。在这个问题上,伴随着语文教学的演进,语文教学认识的差异,矛盾呈现的侧重也有所不同:当单纯、过度强调“工具性”的一面时,往往表现为过度泛滥、机械重复的训练,“训练”一度为此饱受抨击;当“人文性”大旗高举、压倒“工具性”之际,语文教学的浮华导致学生语文学习水平的严重下滑,人们又为此呼唤必须加强必要的“训练”。前后两者,同样的结果是学生语文学习能力的培养都不尽如人意,语文教学的有效性令人怀疑。


这里的关键问题在于:语文学习中的能力培养必须依托于有效的语识(即语文知识)传习,因此无论是教材折射的还是教师开发生成的语识必须明朗、规范、正确;与此同时,语识的传习本身并不能直接导出语文能力,语识本身也不能一概而论,而且也不是语文能力生成的唯一渠道,语文能力还需要在自觉的习惯养成和积极的语文实践中获得,语文教学要以“语识”为本的同时培育“语感”,促进学生对语文知识的自觉、灵活和综合运用。这就需要建构科学可行的训练格局,训练的根本还在于对“练什么”“怎么练”作出深入系统的审察和规划。只有保证训练的有效性和科学性,才能防止语文训练的异化和边缘化,从中促使学生掌握真正需要的语识,进而发展语文能力。这个问题的复杂微妙至今未得到足够警醒,也制约着语文有效教学的推进。


此外,与此伴随的还有教学中的“讲”“练”两者的矛盾关系。为了增进语文教学的有效性,众多学者和一线教师坚持“少讲多练”“精讲多练”“精讲精炼”的主张,这些提法本身体现了语文教学的辩证关系,逐渐触及了问题的核心——语文课到底“讲什么”“怎么讲”以及“练什么”“怎么练”,只有厘清这个问题,才可能找到满意的答案。


其三,探究学习、对话理论等新的方法理念以及新的教学模块的引入与语文教学内容、教学价值取向之间的矛盾关系。


伴随课程改革的实施,一些新的教学理念、教学方式、教学板块日愈凸现,诸如探究学习、对话、综合性学习等,同样进入到语文教学的视域,给语文教学带来了新的生机,在其新的探索过程中,也出现了不少问题,同样对语文有效教学产生了影响。


通过优化和改进教学方式方法,使课堂充满生机和活力,是很长时间以来追寻语文有效教学的着眼点,事实证明,这也确实是语文课永恒的主题。这些新的方式、理念本身无可厚非,但在进入语文教学视域的具体践行过程中,也一度出现了明显偏差,诸如流于形式的探究、“假对话”和“浅对话”盛行、在“综合”学习中冲淡语文本体等倾向,同样造成语文教学的低效和负效。这不仅是方式方法本身在具体操作中面临的问题,也是语文学科本体在面对任何方式方法必须审视的问题:将来可能或者说必然还会有新的理念方式出现,语文教学如何在积极审慎的容纳融合中为本体注入新机、“保持和改进自我”而不是“自我沦落”“自我迷乱”,而要做到这一点,一个关键前提是语文教学还要“找到自我”“坚守自我”,如此才能实现自身持续健康的发展(这里也体现出前文所述王荣生教授的某些思考)。


   上述矛盾并非孤立存在,而是交叉呈现在语文教学及其改革的进程中,并在相当程度影响着语文有效教学的实现。回避这些矛盾,语文教学不可能出现有效改观。


以上矛盾关系,应该在对立统一中达成理性的动态的平衡,而不是非此即彼、顾此失彼、忽此忽彼,这是通过长期的历史经验和教训总结,我们必须明确的语文教学的辩证法,只有从认识到实践上对此作出恰切的处理和把握,语文有效教学才可能达成更加状态。


对语文有效教学考察的基本总结及相关问题简要探讨


语文有效教学,是当代语文教学改革中凸现的一个新问题,之所以能够成为现代语文问题史上的一个重要问题,它的凸现不是偶然的,是语文教学预期效果和教学实际存在相当距离和反差的矛盾呈现,是人们迫切期望切实提高语文教学质量的必然要求,是呼唤当代语文课程与教学走向成熟的一种特定反映。


通过对这一问题的基本考察,我们发现,对于语文有效教学,远不能以一般的通识性质的有效教学概论之,比之于其他学科的有效教学,语文有效教学相对更为复杂,而其首要问题即在于语文课程与教学内容缺乏适切的自我定位,语文学科的本体建设不免显得薄弱和滞后。认识和把握语文有效教学的基本规律,其核心与本质在于结合特定学段对语文教学的指向、课程的目的、性质和特点作出准确界定,而不仅仅是教学的方法策略问题,这是多少年来通过长期的实践反思逐渐形成的共识。


长期以来,语文教学每每面临一定的外界气候——常会表现出间隔性的躁动,而其躁动的突出表征就是夸大和膨胀语文教学的外延,稀释、冲淡乃至回避语文教学的内涵,进而造成语文教学本体的失落和迷茫,如果在课程和教学内容的建构定性上“不知语文何处是”或者不加分析得张扬“语文无处不在”,那么语文有效教学实际上可能会沦为一个伪命题。


语文有效教学实施的前提,就是树立和建构符合实际、符合学情、符合客观规律和发展需求的科学认识,明确语文课程在基础教育课程体系中的定位及其基础之上的定性、定向,这是语文有效教学的核心支柱。教学经验的提炼和积累,教学改革的创造和探索,教学艺术的发挥和弘扬,教学模式的建立和推广,如此等等,都应该以此为基准,而不是“跟着感觉走”或者满足于“自我感觉良好”。语文教育工作者特别是一线教师,必须结合自身教学实践,深刻理解、体认和把握这一要点,真正树立这一自觉意识,以此夯实教学底蕴和专业素养,才可能把语文有效教学落到实处。


语文有效教学的实现更是一个系统工程,需要课程重构、教材编撰、资源开发、教学实施、测量评价等走向多位一体而不是各自为政无所适从,否则,即使单方面取得了突出成绩,其效益终究是有限的。


语文有效教学实现的系统性还体现在具体的教学模块之中,长期以来,语文有效阅读教学的研究和实践相对较长较多,而在有效写作教学、有效的口语交际教学、有效的综合学习教学(特别是新兴的教学模块)等方面的研究、总结尚较薄弱,这些模块在课程本体知识和能力训练格局上基本处于无序状态,看似自由自主实则随意盲目,而一线教学及其评价甚至流于形式陷于空白,这是值得警醒、亟待解决的问题。


    优化课堂教学是推进有效教学的桥梁和纽带,因此语文有效教学必须着眼于和落脚于语文有效课堂的建设,语文课堂有效教学的基本表现并非课上的如何漂亮,而是要力戒浮躁、浮浅、浮华之风,自觉抵制课堂中的“非语文”教学表征,在准确把握教学内容和学生学情的基础上寻求语文课堂的灵动,在优化教学过程和认知过程中增强教学活动的思维含量、调动学生积极主动的学习情意,让学生真正学到有用的东西,使语文课堂在正确的课程理念与策略指导下得以有效推进。


   与此同时,必须指出的是,“语文课堂有效教学”并不完全是“语文有效教学”的代名词,单纯就课堂论课堂,就课堂论语文还不够,语文有效教学绝不是满足和止步于上几节好课,还必须在教学常态中进行系统的持续稳健的努力和探索。必须警惕的是,单纯强调评估课堂教学环节和结果的有效,之于目前的基础教育领域,也在一定程度上造成了课堂教学的功利主义,而其教学的“有效”追求,又常可能异化、窄化为与与“应试”的“紧密结合”,从而有悖于语文有效教学的追求。更有甚者,在所谓有效的教学模式统一要求下,把语文教学推向公式化,严重阻碍了语文教学的健康发展。因此,语文有效教学在牢牢把握语文有效课堂这一重心的同时,还须跳出课堂看课堂,跳出课堂看语文,对语文学习和语文实践活动进行整体优化建构,进而形成语文有效教学的长效机制,这不仅是语文教师本身需要思考的问题,也有赖于有效教学管理与评价的跟进。


语文有效教学,伴随语文课程与教学的发展,还将是一个永恒而厚重的课题……

《心声》教学设计(初稿)

《心声》教学设计(初稿)

○烟台市实验中学   孙贞锴

 

《心声》(鲁教八年级下册语文第14课)

课时

1课时

 

 

 

 

 

 

 

教材解读

与教学价

值的选择

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

教材解读

与教学价

值的选择

《心声》是鲁教版八年级下册第三单元的一篇自读课文,这篇儿童小说通过小学生李京京的故事,揭示了当前社会生活、学校教育、家庭建设、儿童成长中的一些现象和问题。文章人物性情鲜明,情节错落有致,意蕴含蓄隽永。最值得注意的是:文章作为儿童小说,“如此多的心理描写非常少见”(温立三)。文章的心理刻画除了直接的人物内心独白之外,还有以动作、语言、神态等间接折射人物心理的大量描写,必须看到的是:这些刻画不仅表现了小说主人公李京京的性情,人物的心境也折射隐含着小说的环境要素,呈现出小说的内在矛盾冲突,对推动情节发展起到关键作用。

如何确定本文的教学内容、体现其核心教学价值?

△把握课程标准。《义务教育语文课程标准》(2011修订版)在“79年级”“阅读”部分提出:“欣赏文学作品,有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵”,“对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验”,“品味作品中富于表现力的语言”。本文作为文学作品的教学,自然要体现和落实这一课程精神。

△依据单元提示。本单元提示中说道:“这个单元选编的主要是写少年生活的小说”(课本59页),并明确提出了本单元小说文本学习的纲领性要求:“学习这些课文,要结合自己的生活经验,理解小说的主题,分析人物形象,体会艺术特色,品味小说的语言。”那么,本文作为这个单元的一篇小说,在教学时应该努力落实和体现单元教学的这一纲领性要求。

△参考助读(练习)系统。教材的课文助读和练习系统是选择教学内容、拟定教学目标的重要参考。在82页本课开篇助读提示中基本勾勒了小说情节、点出了小说的主人公,87页“研讨与练习”中第一题要求讨论“小说为什么取名‘心声’”,这涉及到关于小说主题的理解;第二题要求“提取小说主要情节,把课文缩写成300字以内的故事”,这里主要是小说情节的把握;第三题要求二选一,一是思考“《万卡》为什么那么打动李京京?你从中得到有关文学欣赏方面的哪些启示?”,一是“这篇小说触及了当前教育中的某种现象,你对这种现象有什么看法”,这两个题目是延伸拓展性质的练习,主要目的在于让学生进行文学欣赏、现象评论方面的思考,“选做”的方向不一致,对于课程内容指向本身的要求并不明朗。从助读和练习系统看,基本可以明确的教学内容是小说情节的把握、主人公形象的把握以及主题内涵的理解。

△分析文本特质。这篇课文从文体看是一篇小说,小说的文体特点自然要有所体现,关于通常所说小说的三要素(人物、情节、环境,除此之外,还有人物、情节、主题之说)应该处理为整个小说阅读教学的一个有机组成部分,但是,不能说只要是小说,都要以静态的三要素机械地“套解”,必须尊重和正视每一篇小说本身的独特性,从整个小说文本的单元系统来看,本文也必须在遵从单元教学的整体架构中进一步设定自身特定的教学价值取向。这是一篇以典型的独具一格的心理刻画——凸现特定意涵的文本,看起来比较好读,如果仅仅从主题思想的维度分析和解读文本,如此取向的教学处理(包括考试测评)往往表现为最后总结定义出一个类似于“‘心声’的含义是什么”的标签式结论,或者蜻蜓点水式的拓展、让学生起来交流一下自己生活中有什么“心声”,结果却是忽视对文本言语形式维度、审美与情感维度的解读。“必须记住,整个作品,包括作品里总的气氛在内,都是主题的体现。”因此,应该引导学生以咬文嚼字进入文本内核,在情感熏染中提升思维品质。

△研究具体学情。课文本身较长,要在一节课内完成本文的具体教学,不做充分预读难以实现,课上面面俱到,学生更“消化”不了。在前几篇课文学习基础上,学生对小说基本的文体知识应该有所了解,对本文中的人和事能够有一定的理解、体验,虽属“自读课文”
(所谓“自读”也不过是教材的相对界定),也应是“有指导被引导的自读”。与此同时,鉴于某些问题的复杂多端,小说主题并不太好概括,学生对这篇小说的主题理解也不可能一步到位,因此不宜机械地分析定论,更适合的是采取情境化手段、让学生置换角色来谈出自己的理解与感受。很多学生在读小说时往往对人物形象、故事情节感兴趣,也能做出一定探究,但容易忽视对文本言语形式、人物刻画手法的把握和学习,这一点需要在教学中放大、凸显。

综上所述,经过必要的取舍和剪裁,确立本文教学着力点为——在概括小说情节、结合具体语段语句体验、分析人物情感的同时,学习本文以丰富细腻的心理刻画折射特定环境、展现人物形象、推动情节波澜的表现手法。其它可以挖掘的知识内容在此从略。

 

教学目标

1、能够用简练的语言概括小说情节,结合具体语段语句来体验、分析人物情感,说出对“心声”的理解。

2、在分析品评过程中理解、学习本文以丰富细腻的心理刻画折射特定环境、展现人物形象、推动情节发展的表现手法。

预习作业

详见 页附一《心声》预读学案(修订版详案)。

教学方法

问题导学  
研讨点拨

教学用具

PPT课件

 

 

板书设计

                    

   

                              黄蓓佳

《万 卡》 →  李京京  →  

 

 

课堂教学板块流程

学生课堂学习清单

一、案例会诊,走近心声。

■ 出示案例——

      李京京,城区某小学男生,爹妈把他接到城里上学,可他一

门心思想跑到穷乡僻壤找他爷爷,还想找他爷爷对门的妮儿玩耍,他最近上语文课还经常走神、精神恍惚,放学后还不及时回家,还偷偷藏到路旁小树林里读什么小说。

由此我们可以断定这孩子是一个闹心的孩子。同学们你也赞成吧?

——看问题往往不能只看表象,背后常常另有玄机。李京京,他就是我们最近预读、今天要进一步学习研讨的课文、著名儿童文学作家黄蓓佳小说《心声》中的主人公。这究竟是个怎样的孩子呢?在他身上又有着怎样的故事呢?

 

 

 

 

结合预读情况、生活经验发表对案例的意见看法。

 

 

 

 

 

二、梳理情节,把脉心声。

1   ■ 请大家再次快速回读课文,概括地说说《心声》写

了什么内容,在读课文过程中注意下列字词——

     )角分明    精神huǎng hū(   
 )

jiǒng( 
   )    
抽噎(     

     )告 窸窸(   )窣窣(   

拔下头上的zān(   
)
子,chī(    )的一划

■ 用简练的语言概括交流小说基本情节。

小说情节可以分为四个部分——

117)京京要求在公开课朗读《万卡》被老师以嗓音沙哑为

由回绝;

(1827)京京在树林里偷读《万卡》,想起自己和万卡相似的

一些经历,心里很难过;

2844)京京纠正同学的朗读遭到驳斥、哄笑,倍感委屈;

4559)因为公开课出现意外因素,京京得到朗读《万卡》的

机会,以其深情的朗读感动了大家。

 

 

自读课文,疏解字词,

梳理小说基本情节。

 

 

 

 

发言交流:概括小说情节。

三、揣摩细部,体察心声。

■思考问题,结合课文具体语段语句作出品评、分析和探究——

○《心声》这个故事和《万卡》紧密关联。小说的缘起就在于李京京很想在公开课上朗读《万卡》。李京京对《万卡》的喜欢和痴迷到了什么程度,小说开端部分的哪一句话能够看出来?

【点 拨】“那个穷苦的、可怜的小人万卡,不知怎么,总是缠在他心上,弄得他一整天都有点精神恍惚。”一个“缠”字,加上“精神恍惚”,足见京京对这篇小说的痴爱。

○在这篇小说中,最重要也最有意义的冲突,就发生在人物的内心。对人物的心理刻画既展示了人物形象,又推动着情节发展。京京缘何如此钟情于《万卡》的朗读,难道就是因为它是小说大师契诃夫所作、十分吸引人?找出京京朗读《万卡》时内心活动的语段并作分析回答。

【点 拨】

最重要的原因在于京京和万卡有很多相似的经历,如从小跟乡下爷爷长大,在乡下还有自己最要好的朋友,现在成天挨打。京京和万卡在情感上发生了共鸣,所以他总是想用上全部感情去读。

●直接刻画人物心理(连续追问式的内心独白)

可是公开课难道是上台表演吗?嗓子不好的人,就只能躲在树林子里读他喜欢的课文吗?(被老师拒绝后读课文所想)

要是他真给爷爷写了信,爷爷一定高兴得要命吧?爷爷的水烟袋还是那么光亮光亮吗?他现在给谁讲“长工和财主的故事”呢?还有妮儿,黑眼睛的、会爬树的妮儿,她跟谁坐在一块儿吃桑果?他真想念他们,他愿意离开城里的家,回到乡下爷爷那儿去,一辈子不回来。一辈子!(被老师点名后读课文所想)

○京京的所思所想,小说中除了直接的内心独白之外,还有没有其他的方式也能反映出来?请从文中再找出一些细节语句作品评分析。

【点 拨】

●间接刻画人物心理(以动作、神态、语言等方式折射反映心理活动)

京京在座位上不安地扭着身子,眼巴巴地望着老师,仿佛想说什么。

京京站起来,结结巴巴地说:“老师,我能……念一段吗?”(教室里初次请求)

他咬紧了嘴唇,郑重地举起右手,眼睛一眨不眨地望着程老师。(公开课上再次请求)

●“AB合一”(直接间接双结合)刻画人物心理语段

京京在座位上不安地扭动着身子。他真想站起来。可是,如果举了手,程老师会喊他吗?课后赵小桢会不会嘲笑他?他真想念。不是要出风头,是心里有种憋了很久的感情,想痛痛快快念出来,吐出来。

○ 现在,我们来总结一下京京的话语方式和姿态吧,当自己想说话或者面对别人的话语时,下列状态中他处于哪些状态居多?这说明了什么?为什么?

A、憋着藏着自说自话  B、犹豫再三反复琢磨

C、默默忍受无言以对  D、有话直说干脆了当

【点 拨】

前三种居多,说明京京心思、顾虑重重,生活中缺少知音,缺乏倾诉的对象,京京的心,他的父母懂吗?老师懂吗?同学懂吗?远在乡下的爷爷和妮儿听得到吗?京京只能把心声付诸于《万卡》,而京京的心声难道就只是在公开课上朗读《万卡》吗?

 

 

 

 

快速找出开端部分印证京京对《万卡》喜欢和痴迷至极的语句并抢答分析。

 

 

 

 

标划相应语段并作分析回答,参与全体研讨。

 

 

 

 

 

 

 

 

梳理有关句段并作标注。

 

 

 

 

 

 

找出相关的语段细节并作分析。

 

 

 

 

 

倾听老师点拨标记要点。

 

 

 

 

 

 

 

  回答问题并分析原因。

四、置换角色,倾吐心声。

■ 我们越来越走进京京的内心世界,此时此刻你我就在公开课上,京京的朗读结束之际,将心比心,想必有很多话想说——

○现在你就是李京京,选择倾诉的对象(可以是程老师,同学等),说出你的心里话。

○现在你是小说中的另外一个人物,可以是老师,或者赵小帧、林蓉、周海等,你会向京京说些什么(注意结合文章有关情节)?

【点 拨】

 “心声”的主题意蕴包含了很多,它包含着对和谐亲情、纯真友爱的渴望,对校园生活中尊重、理解、平等的渴望,对教育教学求真务实、遵循规律的渴望,如此等等,所有的渴盼加在一起就是“李京京”的“心声”。
无论什么样的心声,只有让关系情感天平的双方都学会倾听、理解,才能建构更和谐的心灵世界。对我们身边的“李京京”乃至所有人都是这样。

要注意的是,这篇小说并没有像《故乡》中故乡萧索荒凉、《孤独之旅》中芦苇荡狂风骤雨天昏地暗的环境描写,但是这篇小说是不是没有了环境要素?其实,京京读《万卡》,想到了亲爱的爷爷和可爱的妮儿,想到了过去令自己无比怀念的美好时光,想到了自己常常挨打的现状,想到眼前很不和睦不堪忍受的家庭,京京学校生活中面对老师同学前前后后的种种心理氛围……都隐含了、折射着揭示小说主人公性情变化、推进小说情节发展的特定的环境要素。是为“心境折射环境”。这是这篇小说的独特之处。

 

 

 

 

根据要求置换角色,快速组织口头表达,参与交流。

 

 

 

 

 

 

 

根据点拨理解“心声”。

 

 

 

 

 

 

根据点拨理解“心境折射环境”。

五、升华情感,再续心声。

■ 当堂检测及其讲评——做检测练习(详见附录二)。

■ 布置课后作业——

小说的结尾,并没有点名京京后来的情况,这是小

说的“留白”艺术。下课之后,会发生怎样的故事?

京京给爷爷写了一封怎样的信,爷爷收到了吗?京

京日后的生活究竟如何?请根据本文有关情节内

容,根据你对文章主题的理解,发挥想象,续写《心

声》,不少于700字。

 

做检测练习并随堂评改。

 

 

 

听记课后作业要求。

教  学  反  思

 

 

 

 

 

 

 

 

“记叙文——对比、抑扬、悬念、烘托” 专题训练讲评

“记叙文——对比、抑扬、悬念、烘托”

专题训练讲评

○ 烟台市实验中学初三二班、初三四班  孙贞锴 

【第一步 挑刺与反思】

本次习作主要存在的问题

1、“套袭”、编造现象比较突出,不少同学的文章看起来文从字顺实际上照搬现成文章,没有自己的东西,胡乱模仿,缺乏真情实感、典型的自欺欺人(更有甚者自己的亲人明明健在却在笔下进了天堂),包括某些所谓的“好同学”;

2、构思不严谨,未按照要求谋篇布局,本次训练项目中明确要求“学用一两种常见的写作技巧让文章有点波澜、以增强文章的吸引力和表现力”,但是有的同学在构思、写作时根本没有考虑写作技巧的运用,准备工作做得很差;

3、文章要求在表达方式上“适当议论、抒情”,有的同学的文章没有这方面的体现。有的同学文体意识不强,全篇三大块,第一块抒情开篇、第二块叙事而且一笔带过,第三块抒情和议论结束,叙事不详尽,议论、抒情反而占了大头,结果整个文章算不上“记叙文”、变成了“三不像”,这是严重的失误;

4、有不少同学的文章有情节无细节,只是平铺直叙,缺乏重点的描摹刻画,文章如同一杯凉开水,因为没滋味,所以不值得品味;

5、不少同学的文章结构层次不清晰,除了开头、结尾外往往是——中间很长很长的一大段下来,分段意识欠缺(包括较长的人物对话也应该分段),给读者造成阅读障碍;

6、迄今为止,作为初三学生,仍有少数人在写作字数上不达标,内容单薄,在预先较充分准备的情况下尚且如此,限时即时作文的结果可想而知。与此相对的是,部分同学的文章稍显冗长、字数过多,作为日常自我写作尚可,但作为应对考试的作文来说是不合适的,即使日常写作,也应该注意选材的精当,斟酌哪些地方要详写细写、哪些地方应该略写不写。

此外,首次自评自改、互评互改中有的同学没有进行自评自改,对结对同学的作文评改不认真。

技法运用存在的局部问题

1、有的同学注意了小标题的运用,但是小标题之间的内容缺乏联系甚至毫无联系,前后小标题下的内容分量失衡,影响了中心的表达。

2、不少同学采取“题记式”开头,但题记运用尺度失当,从全文看,有的题记内容过多、拖拖沓沓,或者与主题关系显得不够不紧凑。

典型语言偏误举例分析

1、读下列语句(段),看看存在什么症状?

●在我的身边有不少让我感动、伤心、和难忘的事情,在这些事情里也有不少让我难忘的人,虽然这些人的名字我现在差不多已经忘记,但我始终不能忘记在我和他们之间发生的一些难忘的事。

● 我的童年有过快乐,有过痛苦,有过欢乐,有过伤心,也有过幸福,有过失落,这就是我的童年。

●每个人的一生都会遇到许许多多、各色各样的人和许许多多精彩的事。这些人和事有伤心的,有快乐的,也有难忘的,它们如一颗颗晶莹的珍珠闪耀在我们的眼前。

●果不然,老师让我站起来,你——叫什么名字,几班的、用张纸写下来。老师,我刚刚是……闭嘴.我不听你的解释.我相信我用眼睛看到的真相.老师.我……我几乎是在哀求老师.可无用.

2、错别字匡正  

汗流jiā(   )背   nà(
  )不住  瓶瓶guàn  guàn(     )

【第二步  赏评与借鉴】

美点赏析

△以故事牵线前后照应凸显主题的艺术

蒋梅青的《像阳光一样灿烂》文中以“沙子变成珍珠”的寓言故事引出自我的相应经历(学习素描的心理波折),结尾又针对自身的这段经历进行了议论和抒情,从而呼应前文,升华主题——

珍珠与沙的价值有天壤之别,可细细想来他们之间相差的又只是那么一段过程和经历。人又何尝不是如此?……

你也是一颗珍珠,应该照亮自己的人生,在挫折中学会坚毅,在阳光下灿烂成长!

△小标题运用的艺术

郑仙灵的文章《难以忘记的您》通过“难忘·那盏灯”“难忘·那眼神”“
难忘·那教诲”三个小标题引出一幅幅画面,刻画了一位优秀教师的鲜明形象。题目《难以忘记的您》中用“您”这一第二人称(尊称)而不用“难以忘记的老师”,让人感觉亲切自然。

△成语妙用的艺术

王宁《难忘的一日》中写到——中学和小学就是不一样。这里的操场比起小学时的操场,算得上“广阔无垠”了;这里的老师比起小学时的老师,算得上“数不胜数”了;这里的食堂比起小学时的食堂,算得上“庞然大物”了。

△排比段运用的艺术

孟浩在《难忘的记忆》中叙写了由汶川地震所带来的所见所闻所思,文章以“当灾难来临的时候,一幕幕触目惊心的画面让我们感动流泪……”“当灾难来临的时候,让我们感动的还有我们的老师……”“当灾难来临的时候,我们更加明白了‘人性本善’这一道理”等为段落开头,引出叙述和议论,形成排比段,情真意切,感人肺腑。

△运用“以环境与景象烘托人物心境”的艺术

谢中升《难忘的春雨》中写了自己四年级时春天感冒后的经历、情思。感冒后,只见“外面阴着天,好像故意和我作对似的,刚出家门,雨就下了起来”,“我”十分生气,“春天的雨并不是很大,可我还是感到很烦”;到了学校老师宣布要月考时,“我”更加烦躁,“外面的雨似乎也大了些”;闷热的一天(注:实际上是人的心理“闷热”)过去了,“虽然外面的春雨一天未停,但屋里还是一点凉爽的感觉也没有”。放学收拾书包时看到空空的课本脸上又显出一丝厌烦(因为感冒耽误课程),这时同桌提出帮我补课,“我心中便充满了希望,外面的雨似乎渐渐小了”;随后,“除了我们的声音就只能听到雨点打落到窗户上的声音”,“向窗外看去,雨中,仿佛有道七色彩虹,带我们走向友谊之桥”。

全文以“春雨”为线索,看起来写“雨”,实则写人,写“我”感冒后的心情变动,写友人对“我”的关怀,一切景语皆情语(环境与景象之变实则人物心理之折射)、道是无晴却有晴。

△注重细节刻画表现人物性情的艺术

林杰《难忘的一个人》中写到一名新生遭受卫生委员的大声呵斥后的反应——“脸羞得像一只熟透的苹果,眼里噙满泪花,仿佛那晶莹的珍珠随时就要掉落。身体不断颤抖着,应该是被卫生委员的呵斥给吓的……”接着写了卫生委员请来老师后这位新生的反应——“他身体颤抖得更加厉害”,听到老师咄咄逼人的话语后“他身体又剧烈地颤抖了一下,额头上的汗珠顿时变得细密了许多……”通过反复写这位新同学身体颤抖这一细节,写出特定情境下人物的情态。

佳作品评

佳作是从整体而言的,一般都表现为选材精致、拟题精巧、文笔精细,有较大的学习和借鉴意义。

即小见大细雨微澜:徐璐《一句话 一辈子》★★★★

徐璐《一句话 一辈子》写了一位小学老师在自我心理波动时对自己的鼓励,一句话语的背后影响了学生今后乃至一生的道路。

设景生情前后对照:于雯《难忘的春天》★★★★

于雯《难忘的春天》模拟还原地震下的真实情境,写了2008年春汶川地震给四川人民带来的灾难,又写了灾后重建后的新面貌、称之为“第二个春天”,前后对照,展现了四川人民乃至国人坚强不屈焕发向上的精神,昭示了“多难兴邦”的民族生存与发展之道。

反差强烈引人深思:李艳《难忘的陌生人》★★★★★

李艳《难忘的陌生人》一文从题目看就是一个悬念,“难忘”的人一般说来应该是比较熟悉的,而“难忘的陌生人”又会写些什么呢?

文章勾画了四幅陌生人的画面:前两幅写陌生女人在公交车上的大吵大闹;后两幅写公交车上好心人让座以及被让者的表现,一派和谐的场面。前后对比反差强烈,反映出人的思想格调的迥然不同。

一波三折波澜起伏:张鸿飞《难忘的一球》★★★★★

张鸿飞《难忘的一球》中写一节体育课前后的故事,先是盼望已久的体育课来临,“我”拿起篮球的欢快不已,接着呢,却是课上大半节的训练、让“我”心里觉得“垫得慌”,解散后开始自由活动,“我”呢,“快步跑向篮球场,生怕时间就这样溜走了”,然而,篮球场上几乎无人陪“我”打篮球,来了的两个同学一会儿也溜了。这时,我的心理“无聊”到了极点,文章通过反复的修辞凸现了此时此刻“我”的这一心境:“我一个人好干什么?我一边想着,一边打着篮球。无聊的生活中夹杂着无聊的时间,无聊的时间里有个无聊的人在打无聊的球。这可真无聊!不知不觉,下课铃声响了。我想,唉,就这样无聊吧!”

下课后,“我”仍在篮球场勾留,投球,却一个儿球也没进,心情沮丧之至。这时候,一位同学向“我”借球玩,“我单手持球,站在三分线外,一个远距离扔球。本来我没多在意,而我的身后已传来一些怪声:‘不进!’”在别人的喝倒彩中,“我”这一球偏偏进了,“我心中的小火山爆发了”,感觉很“酷”,“我从他们的脸上看到了羡慕和推崇”。

文章一波三折,细腻地刻画出“我”在体育课上的心理感应和情感变化。难忘的“一球”,是校园生活中饶有意味的一幕,令人回味不已。

清淡典雅情感细腻:孙松林《米兰·天使》★★★★★★★

孙松林《米兰·天使》一文以极尽抒情化的语言回忆了小学三年级时的语文老师李老师,开篇以“我的心中,始终盛开着一株米兰”为题记设下悬念引起读者的追问和阅读期待。

文章以作文课上出乎意料的一幕(老师把“我”的作文当做范文加以讲评)为重心,续写了一位对“我”产生重大影响的老师。在初次接触李老师时,作者通过简洁的外貌、神态、动作描写来表现人物性情——“一副厚厚的眼镜下面嵌着她那双会微笑的,闪闪发光的眼睛。她细长的手指轻轻拂过黑板,我们就看到黑板上刘希她用白色粉笔写下的清秀的三个字”。

当作文课上“我”的作文被老师荐读时,我感到很意外,而李老师——“平静地笑着,‘没错啊,就是你呢’,好像她的笑容会说话似的”,这节作文课对“我”的写作产生了很大影响,“后来啊,我终于敢抬起头面对一切,终于有勇气让我的内心在我的笔下绽放”。

李老师给我写了一封信鼓励“我”,后来她走了,“我”忘不掉“她那双会微笑的眼睛,还有会说话的表情”,忘不掉她信里对“我”说的话:“你就像一株米兰,美丽优雅而且芳香。今后的道路上如果遇到困难,你觉得疲惫而且无法迈过这个坎时,你就想想,以前的自己已经坚强地走了好久,有什么熬不过呢?老师希望你做一株坚强的米兰,好吗?”“有人说,人的一生会遇到好多天使,他们教会你一些东西,然后离开。我的天使,她在我心中种下一株米兰,我用坚强浇灌这株米兰,她将永远绽放在我的心中,盛开不败。而她,散发出的清香,久久萦绕在我心头,让我难忘。”至此,悬念解开,李老师对学生的用心关切、真诚鼓励跃然纸上,主题得以升华。

清水芙蓉原汁原味:徐铭《难忘那纯朴的爆米花》★★★★★★★

徐铭《那纯朴的爆米花,纯朴的老人》写小区里来的一位做爆米花的老人给“我”带来的独特情思:每次听见“砰”的一声就会有一丝微笑嵌在我的脸颊,回想起无忧无虑的童年。下文写了“我”买爆米花时和老人的近距离接触,老人对“我”的和蔼。后来这位孤寂的老人离开了这个小区,自己再也尝不到那特殊味道的爆米花了(实际上是一种特殊的自我情感),那种纯朴的意味实在是“别有一番滋味在心头”。

难忘那纯朴的爆米花

○ 烟台市实验中学初三四班   徐 铭

不知道从什么时候起,小区门口来了一个做爆米花的老人,每次听见“砰”的一声,就会有一丝微笑嵌在我的脸颊,回想起无忧无虑的童年。

那位老人每天天不亮就准备出他那套老式的爆米花机器,放在地上,等待生意。有时候他会时不时地往里面添两块煤。每次放学我都会路过,但一直没有去买他的爆米花。

老人身上的衣服有很多补丁,甚至都看不清这衣服的颜色了。老人的双脚在刮着大风的天气里瑟瑟发抖,他的那顶帽子是深蓝色的,有点像赵本山老师演出时经常头戴的那顶帽子。

来买老人爆米花的人寥寥无几,只见他的自行车上放了一袋又一袋的爆米花,他那身影在小区里,显得有一丝孤寂……

有一次,妈妈让我下去帮她拿洗衣店的衣服,回来时我看见老人孤身一人站在小区的巷子里,倚靠在墙上,头埋在手臂里。我心头不知怎地产生一种冲动,走上前去:“爷爷,给我来两袋吧。”

“好咧!”老人笑呵呵地回应我。

我仔细看了看老人,或许是无情的岁月在他沧桑的脸上刻下了道道皱纹,使他变得苍老了许多。他执着地摇着手柄,慢慢地跟着我说:“自行车上摆的都凉了,不好吃,这个是热乎的。”

我也轻轻地回答道:“嗯,谢谢你啊爷爷。”

“砰”的一声,爆米花做好了。

“爷爷,给!不用找了。”

老人说道:“姑娘,这个用不了这么多钱的!”说着,他就找钱给我。

我拿着刚做好的爆米花抓了一把塞进嘴里,香喷喷的,甜滋滋的,除了这味道,里面还有老人的善良,老人的纯朴。我,不禁回想起老人孤独的身影,回想起他做爆米花的样子,回想起他向每一个人送去的微笑。

之后,那位做爆米花的老人去了别的地方做生意,我再也没有尝到那种味道。我曾尝过许多爆米花,每次吃一口,摇摇头说:“不是那种味道。”

直到有一天,我拿起茶桌上的报纸,看见底下有一袋爆米花,不禁拿起来抓了一把。

“嗯。”我点了点头,“是这个味道。”

我细细地品味着,眼前似乎又浮现出老人在巷子里的身影,虽说似乎有些孤寂,却又有着——
一份说不出的执着。

哦,那纯朴的爆米花,那纯朴的老人!

 

 

往事依依魂牵梦萦:吴逸《难忘,那座山》★★★★★★★★

参阅复印文章,作出你的点评。)

难忘那座山

○ 烟台市实验中学初三四班   吴 逸

“白驹过隙”“时间不留人”“流年似水”……这些句子和词语无不体现了时间的飞逝,过去的年华也在时间的消磨下流逝,但在我们的记忆中往往会有一些抹杀不掉的记忆……

当时,我还小,和爷爷奶奶一同住在山上,我们家里有两条狗和一群羊,因为我们住在山上,所以爷爷每天都要很早起床去放羊,爷爷说清晨的草最新鲜,最甜,羊儿们最爱吃,我便想同爷爷一起去,可爷爷却笑笑说:“等你起来早些再去吧,小懒虫!”

每当这时,我都极不情愿地跑去羊圈,那里是爷爷为他们搭的小棚子,我和那里的一只小羊非常要好,爷爷说过那只小羊性格孤僻,不大爱接近其他的羊,大概正因如此,所以我才和它很要好吧。我从小就在山上住,山上没有多少人,我见的人不多,所以见了生人也会害怕,我想,至少在这一点上,我们是一样的。

有一天,我早上起得格外地早,穿好衣服走出门,见爷爷正准备出去,一问才知道,爷爷要去放羊,我便缠着让爷爷带我去。一开始,奶奶也劝我不要去,但是,经过我的“死搅蛮缠”,爷爷答应了。

走在踩出来的山路上,闻着山中清晨独有的空气,我,心中感到很踏实,很清爽。一路上,我和我的小羊并肩而行,小羊似乎因为我的到来而开心了许多,不停地在我身边蹦着跳着。突然,它不知怎的了,向一旁的山坡蹿去,这可把我给急坏了:这里的山坡算不上陡,但也还是很危险的。我急得就差掉眼泪了,爷爷在一旁安慰我:“没事的,没事的,我去看看,你先赶着羊群到前面不远处的空地上,别着急!”眼下,也只能这样了。

我把羊群赶过去,坐在一块凸起的石头上,焦急地等待着。忽然,“咩!”地一声,那是我的小羊,一抬头,就看见小羊朝着我奔来,嘴里不知叼了个什么。小羊的身后,爷爷也跑过来,边跑边说:“它叼的那个叫‘小拳头’,是一种野果子,很好吃的,我经常摘给它们吃,没想到,这次它摘给你吃,尝尝吧。”听了爷爷说的,我不禁开心起来,从枝条上摘下一个吃起来,“哇!好甜,还带点酸味!”然后,我又摘了一个给我的小羊吃,它吃了以后在我身边开心地跑着跳着叫着……

在这座山上,发生了很多趣事,这里就是我童年的回忆录,这里装载着我童年的快乐。现如今,爷爷去了,奶奶便从山上搬回老家,山上的新主人也是一对爷爷奶奶。然而,从前的时光不再了,羊儿们也不知道被卖到了哪里,那里的两条狗,一只产了几只崽后死了,另一只不知怎的也死了,惟有那座山,那座房子,那片山林……

山似乎还是那座山,却早已变了模样,而我童年的乐园,也早已不复存在。

难忘——难忘那座山……

 

(上述文章,同学们可先借阅或复印学习,部分文稿修改整理后将编入优秀作文档案。)

【第三步  改进与提升】

修改要求

对自己的习作再次进行认真修改(以“注解式”为主),部分同学的文章应该大面积删改甚至重写(本次暂不作重写处理)。如果不修改,视为本次习作不合格处理,一律重写。

跟进训练   二选一 ——

1、用抑扬法写一个自己熟悉的人,600字左右。

2、改写、扩写下面的一段材料,要求运用悬念法增进文章波澜,增补细节,不少于600字——

虽然时间紧迫,我还是赶着为阿姨家的小朋友买了玩具枪,枪管太长,无法全部塞进旅行袋。赶到车站,末班车开走了,只能打的(而且是一辆“黑出租”)回家。

上车不多久,就发现司机一再从后视镜瞅我,使我心底发毛。我还看到他的右手从方向盘挪开,往下伸,大概是摸扁钻或者刀子吧。我怕是上了贼船。

我试着和他聊天。

“生意好么?老乡?”

“不好!几乎连油钱都跑不出来。”

目的地到了,我立刻冲下去,松了一口气,才想起来还没有付钱。

我走到司机窗口,伸手到旅行袋掏钱。只见满脸惊惶的司机,一踩油门,开车跑了。

“家君”当作何解?

“家君”当作何解?

——对鲁教版语文教材注解的一处补充说明

烟台市实验中学  孙贞锴

鲁教版义务教育课程标准实验教科书语文六年级上册第12课《世说新语两则》第二则收入的是《陈太丘与友期》一文——

陈太丘与友期行,期日中,过中不至,太丘舍去,去后乃至。 元方时年七岁,门外戏。客问元方:“尊君在不?”答曰:“待君久不至,已去。”友人便怒:“非人哉!与人期行,相委而去。”元方曰:“君与君期日中。日中不至,则是无信;对子骂父,则是无礼。” 友人惭,下车引之,元方入门不顾。

对“家君”一词,本文的课下注解为“谦词,对人称自己的父亲”,对“尊君”的解释是“对别人父亲的一种尊称”,课后研讨与练习要求学生回答“尊君”与“家君”的称谓有何不同,教学参考书在相应说明中提出“这类问题是常识性的,有这类常识,读文言文才不至于弄错人称”,这则练习的设计意图就在于让学生掌握两个称谓在语义上的差别。

“家”的本义是一家住所,引申为“家庭”、“家族”。古汉语中“家君”一般是向别人自称其父,还可称“家尊”、“家严”等,而“家母”则一般是对人自称其母,也称“家慈”等,对外称其祖父母为“家祖”,兄、嫂、姊、弟等均可在称谓前加“家”字以表自称,侄儿也可自称“家侄”,但提及自家子、孙一般不能称为“家子”、“家孙”。

从《陈太丘与友期》一文看,教材注解标示的正是这一层面的语义。

但是,“家君”的表意是否仅此而已呢?

翻阅《世说新语》,我们还会读到下列两则笔记——

陈季方答客问

客有问陈季方:“A足下君太丘有何功德,而荷天下重名?”季方曰:“B君譬如桂树生泰山之阿,上有万仞之高,下有不测之深;上为甘露所沾,下为渊泉所润。当斯之时,桂树焉知泰山之高、渊泉之深?不知有功德与无也!”

    周公不师孔子

陈元方年十一时,候袁公。袁公问曰:“C君在太丘,远近称之,何所履行?”元方曰:“老父在太丘,强者绥之以德,弱者抚之以仁,恣其所安,久而益敬。”袁公曰:“孤往者尝为邺令,正行此事。D不知卿君法孤,孤法卿父?”元方曰:“周公、孔子,异世而了,周旋动静,万里如一。周公不师孔子,孔子亦不师周公。”

这两则笔记中的陈季方、陈元方都是陈太丘之子,ACD句中的“家君”皆非兄弟于人所言,很明显,意思不再是“对人称自己的父亲”,而变成了对方分别向兄弟二人称呼他们的父亲。这里就涉及到“家君”的第二种用法,即用以称呼人父,但多需在前面加适当的称呼对方的敬词,如“贤”、“足下”等一类词语。而这时,它就和“尊君”的意思基本相同,如将ACD句中的“足下家君“、“贤家君”、“卿家君”、“卿父”等换成“尊君”,表意就没有太大差别。

可见,“君”的含义并不限于“对人称自己的父亲”,有时正好相反,还可以“对人称其人的父亲”,只不过前面一般要有所“前缀”。

除此之外,在春秋时代卿大夫封地的基层官员也称作“君”(卿大夫统治的地方称为“家”), 如《墨子有句曰“卿之宰又以其知力为未足独左右其君也,是以选择其次,立而为乡长、家君”,“故子墨子言曰:‘然胡不赏使家君试用家君,发宪布令其家’”。

可见,教材中让学生辨析“君”、“尊君”、“君”之别,作为文言基础知识的积累自然无可非议。但是,仅凭一则语言材料对“君”一词的其他用法特别是第二种重要用法“忽略不计”,或多或少还有些断章取义之嫌。教材就文取义,强调“君”作为主要用法时和“尊君”在人称上的差别,就文本的学习、理解看,这种辨析区划是必要的,但是,注解在表述上只列定“君”的一种用法和含义,实际上也自觉不自觉地忽视了“君”和“尊君”在用法、表意上存在的联系。

怎样改进或弥补呢?

这里,就笔者所想所见,谈两个方面——

首先,教材的注解用语在表述上应该更加严谨一些,对于“家君”, 《陈太丘与友期》中表示的第一种含义最盛行最普遍,显然,在单纯教学本文时之于其他两种可以“忽略不计”,特别是第三种,前两种虽有区别但紧密相连,和最后一条的“家”的含义不在一个层面。但是,特定情况下的“忽略不计”不等于相关词语语义的唯一,另外的语义和用法也未必并非文言常识,不能拿着占据多数的所谓常识——以此遮蔽和掩盖用得相对少些、不太广为人知广为流行的用法。故,这种情况下,教材注解最好再严谨些,如可以解为“这里一般用作谦词,对人称自己的父亲”,这就表示出语义的有效区域,表示出一定的前提和范围,避免了表述上隐射的绝对化、片面化,不失语言的周密审慎,观照了另外用法的存在,等将来学生阅读相应文本发现其另外的用法含义时,也不至于大惊小怪,不至于形成语义理解上的思维定势。教材作为课程的范本,对于文言语词的注释,应该把握一个严肃、规范的标准,为师生的学习提供必要、准确、充实的教学资源。

其二,从教师本身的角度看,在有条件的情况下,应尽可能地开展一些“随文阅读”,就是在充分尊重和把握教材的基础上,在教学相应课文的前前后后,翻阅有关原典资料,对一些重要的难点要点或者有所争议、存在突出疑惑的疑点盲点、或者不为重视的冷点冰点——尝试性地作出考察梳理,把个中的发现、收获和课本内容联系起来,对有关要素作出整理记录,以充实教学的素材资源(教材不可能尽善尽美,不能因此把所有的教学问题推到教材身上,教师本身应该有所作为)。如有这样的储备,教师在教学课文强调“家君”一词含义时,不妨可以做一下补充,说明这是一般情况下的通常用法、此外还有其他的含义用法。与此同时,教师还可以考虑以适当拓展的方式向学生推介阅读有关材料、弥补教材的不足。如,笔者在教学《世说新语两则》一文后,另外选辑了《世说新语》中的其他五则笔记内容开展专题阅读课,取得了很好的效果,可惜,当时尚未觉察注意到“家君”的表意问题,如果当时有所发现的话,就可以考虑把《陈季方答客问》、《周公不师孔子》两则笔记列出,标注其中的ABCD句,让学生通读笔记粗通大意与课文进行比较,说说此处“家君”与课文中“家君”用法上的差别,而后相机进行简要的点拨。这时的“拓展阅读”也要根据文本实际,附上必要的助读材料(如重要的注解、译句等),此时不再是要求学生——像学课文那样熟练精准地翻译课文,而是根据已有的文言知识积累和初步掌握的方法规则,尝试自读简短的文言文,同时对《世说新语》的风貌有所窥视、以此促使学生增加阅读面、开阔视野、对传统文化名著多加了解。通过上述工作,学生对“家君”一词的理解以及相关的语言积累就可能更为丰实、更为深切。

对中小学教师研究的几点思考

对中小学教师研究的几点思考


○山东省烟台市实验中学  孙贞锴 


对于中小学教师做研究,最突出的论调就是“无用论”, 这种论调适应了一种低端定位,以为埋头“教学”“抓成绩”就成,“成绩”亦非真正缘于对“有效教学”“高效课堂”的追求,以此轻视、抵制乃至贬斥专业诉求,造成的结果可能就是坐井观天、后劲不足、底蕴空乏。这种不利教师发展、束缚教师思维和视野的错误观念,容易为某些落后的管理思想所奉迎,以此作为“简单管理”的信条,因为它看不到也不愿等待看到专业学习、教学研究在促进教师、学校发展方面的文化意蕴和慢效应、潜在力。


有人虽然认识和感觉到教学研究之于中小学教师的功用,但只求于一种“外用”: 把它当成装点,平日不深入细致地做实际工作或只是搞些好看不中用的花草,到头来左拼右凑、用以显摆,这种“泡沫式”的“研究”充满功利心、浮躁气,同样只会越来越缺失内涵,“专业发展”难以上档次。


一个教师真正的发展,必须建立在对现实教育教学的真切、深刻体验和对教育教学规律的悉心洞察、自觉探寻的基础之上,必须返归于学生的成长之中,必须着眼于改进、提升学生与自身的生命质量、生存状态,而绝不仅仅是搞了几张证书、发了几篇文章、得了个什么优质课。这些作为自我成长的阶段成果固然重要,但是,如果你把它当成单纯的目的就错了。如果教学研究只着意于“外用”,可能会一时间看来花花绿绿,最终却也只是没有生命力、没有血脉和根系的塑料花,谈不上什么持续健康的发展。


现在,更多人开始强调教学研究的“实用”,强调通过指向教学实务以及开展具体的学生工作来体现、体验“研究”的实际效用,因为不上课、不爱上课、有上课之名无上课之实、不努力钻研自己的课堂和学科教学、不深入学生中间做学生工作、研究学生——以此奢谈“研究”是没有说服力和生命力的,长此以往,其“研究”就可能成为成为无源之水、无本之末。故,中小学教师的研究,应该更多地将其作为视为一种自觉而无形的力量,隐含、折射、渗透在教学过程中,尽可能贯穿在教育教学俗务、实务中,以此改进和提升常务工作的内涵和品质。


这里说明一个问题,中小学教师的专业发展和专业研究更多遵循和体现的是一种基于实践的“反思理性”,往往不宜从抽象单纯的理论视角入手,而应着重将亲历的经验作为基点和依据,因为中小学教师的工作有自身复杂的、动态的发展逻辑,它必须植根于生动具体、完整真切的教育教学场景中。


与此同时要看到的是,扎根实践之土,研究才有立足之地,但“实践出真知”容易被我们简单误解,以为有了实践就有真知,并动不动拿着自己所具有的经验、经历的实践来评判和检验别人的教学行为或思想观点。强调“实用”本身也没有错,但过分地不加分析地讲求“实用”,也可能使研究走向功利化、实利主义。绝不能把“实用”当成一种廉价的口头禅,以“实用”的追求降低“研究”应有的标准和要求。在此,有一典型的流行论调,即以“教育科研是第一生产力”对中小学教师研究实效作出形容和期待,笔者对此不以为然:因为“教育科研”之于教育教学和科学技术投入实际生产的效应固有联系之处,但更有区别。这种简单套用的说辞造成的后果可能是——有些人希望一搞研究一谈研究,马上“拿来就能用”, 一味期待其生发“速效”,快速解决眼前问题。在这种片面的理解、追求下,转而可能因为“不见其速”又对其冷眼相看。“实用”更需要更呼唤质朴而厚重的“研究”,而不是快餐化的另类功利化研究。为了破除教育科研和教学研究的“神秘感”,现在有个理念是“参与本身就是成果”,有人由此以为我多少参与就行了,以为有没有成果无所谓,转而对研究采取敷衍的态度。


殊不知,教学研究的前提是“慢功夫”“深功夫”“真功夫”“硬功夫”,是“全身调理”而不是“短期效应”,现在很多中小学教师的研究无论在理性认识还是实践操作上,多有重复简浅、浮在表层,原因难以一言蔽之,但有一点是无疑的,即“功夫不到”。


中小学教师从事研究工作,必须端正思想和心态,多做一点沉潜的“酿造”,少求一点“暴发”式的“打造”。 往往有两种心态要不得:一是“急于求成”,刚刚做了点工作就想收获,收获不到就沉不住气;二是“见好就收”,收获一点成果就不干了,就伸腿了。可见,不练“功夫”,不肯深入扎实地下“功夫”是不行的,流于肤浅也就不足为怪。


要想使你的研究避免流于肤浅,下列几点很值得有志研究的教师注意——


一是要坚持自觉的阅读学习、自我充电,以此丰富自我底蕴,同时最好做一下笔记,记录学习心得、自我感思与发现。这方面还要有所侧重,不能好高骛远四面出击,不要期望“一口吃个大胖子”;


二是注重从教育教学细节、课堂教学和学生工作中的“关键性事件”上发现问题、分析问题(如“课眼”、闪光点、失败之处、灵感一现等),注重对初始的朴素的实践素材进行概括、梳理、归纳,注意对原生形态问题的提纯、转化,使之进入“研究形态”,从而做到“化整为零”和“零存整取”相结合;


三是注重学理上的探究,养成课程的敏感和自觉。教学研究不能停留在“茶壶煮饺子倒不出来”“跟着感觉走”的状态,要走向理性认识上的成熟和成型,在实践中尽可能地随时挖掘、跟进学习、优化积累;


四是注重文献资料的搜集整理、学习利用。不要简单套用移植,要有自己的辨识,要对一些经不住验证的东西保持警醒;


五要注重通过多向讨教、交流、调研对自我的研究加以验证、补充和检讨,不要“关起门来自说自话”。对于一些听课和教研、研讨等活动,不要总以牢骚抱怨的心态进行观望乃至抵触,或者觉得无所谓,而要抱着虚心姿态积极参与,从中吸收和发现对自己有价值的东西;


六是克服文人相轻的偏狭思想,不要对别人的教学教研妄加评议,不要有了成绩就自高自大或者固步自封,要多了解、学习身边的人,要敢于、乐于与他人分享和共享研究中的收获,也要坦然面对可能出现的一些冷嘲热讽、无端指责,积极稳妥、坚忍执着地开展教学研究工作,不断完善和提升自我的“专业品质”和“专业人格”。


还要注意“读写结合”“行著结合”,专业学习、教学实践、专业写作三者要有机融合。教学研究只“行”不“著”容易使教学研究止步于常态工作,只“著”不“行”容易使教学研究异变为“关起门来耍笔杆子”的“空中楼阁”。所读所学要尽可能自觉渗透和运用到自己的“行”“著”之中,在所“行”所“著”过程中也可根据自己的突出困惑进行有针对、有选择的专业阅读、专业学习。在“写”这一方面,不要急促,可以先放低要求,定期写点简短的教学反思、课堂感悟、教学故事、小随笔,慢慢通过学习和历练再提高要求,对一些素材问题进行深加工,有一定基础之后进行进阶练习,从习惯的“低难度动作”开始转入“高难度动作”,尝试深度写作。在写作上可能会形成某一方面的擅长,比如有的人很擅长写随笔或者写故事等等,擅长的一面要发挥和发展,但也要注意避免在单一层面的“自我重复”。


教学和研究对中小学教师来说不是谁先谁后的关系,学校应努力创设工作学习化、教学研究化的氛围,引导一线教师树立“科学发展观”,在抓实教学、注重教研两者之间达成理性、动态、潜隐的平衡。当然,为了提高研究品质,在一个阶段的教学之后,利用一定时间进行集中、专门的梳理是必要的,因为一线的俗务、实务很多,有的发现往往昙花一现,这就需要乘热打铁做好记录、整理、分析,但因为时间、能力、精力的局限,加上单一层面的局限(比如听了某教师一节课可能有发现,但听了很多节以后可能又会发现新的东西、对原来单纯一节课的认识作出修正、补充;又如,综合分析了很多文本解读资料后,你设计出一节教学例案并加实施,感觉不错时,又发现了新的资料、不同的观点见解,你又要静下心来进行新的梳理、分析和调补),有些东西不可能一步到位、迅即产生高水平的教研成果。因此,有时不得不也有必要对此做适当、暂时的搁置和冷处理。这样,一方面可以在持续、动态的教研中对原有东西进行充实完善,一方面可以利用时间进行必要的学习、阅读、交流,以提升认识、着手深度研究,避免因急促上阵、积累不足造成的浅化研究,进而等待时机进行有选择的突击和攻关。成果优化成型之后,还要结合实际加以活化,根据新情况、新问题作出深化,在后续问题的探讨和解决中加以强化。


笔者感觉细分“教研”“科研”对中小学教师的研究也没有多大意义,如果要有所区分的话,“研究”则如同“淘金”,“教研”侧重优化“淘金”的意识和过程,“科研”侧重考量“淘金”的技术和成果。教师首先要有“淘金”的意识和行动,从这个意义上说,“参与本身就是成果”,当自身积累到了一定阶段,外围具备较好的专业发展氛围和环境时,就更应侧重于“含金量”和“出金率”的抬升,如参与和承担正规严格的课题研究、撰写规范性的教学论文或案例分析等,通过依托相应载体来求得进一步的锻炼。所以,中小学教师的研究不能一概而论,一定要在基于自我实际、观照具体差异的基础上作出正确的定位、定向,稳扎稳打,才能逐步感受和享受“研究之路的幸福所在”……

对学生自主提问的几点审视(下)

对学生自主提问的几点审视(下)


  孙贞锴


                                                           


孙贞锴/语文教育硕士,烟台市实验中学语文教师。


注:本文系作者主持完结的烟台市 “十一五” 教育科学规划重点课题《初中语文“问题导学”的实践与探索》深化研究成果内容。本文主体内容发表于2011年《教育研究与评论》杂志,并被中国人民大学报刊复印资料中心主办之《初中语文教与学》期刊于20124月全文转载。


二、从学生自主提问中的“兜圈子”征象管窥“学生自主”与“教师引导”之矛盾关系


让学生自主提出需要解决的问题,诚然是“把提问的权利还给学生”的较高层次体现,然而,对此不可能一蹴而就。从课堂观察中我们还发现,学生在“自主”提出和发现问题时很容易“兜圈子”(指向单一、简浅),以致束缚、影响了提问与探究水平的提高。造成这一现象的原因是什么,如何加以改善?教师的“引导”在其中又起到什么作用?


请看以下四组教例及其分析(“向”是提出和发现问题的角度、指向,“格式”是表述的话语方式)——


A、教师单维定向、格式化的“自主”——《阿里山纪行》“点评交流”


在“整体感知”课文并略作梳理之后,教师要求:请同学们围绕阿里山风光的描写部分,选择你喜欢的语言点,做精要的点评,说说好在哪里,为什么这样好。请大家评点之后,小组交流,然后全班交流(“交流研讨”是重点环节)。全班交流中,共有10余名同学分别选择文章主体部分的不同的语言点交流了自己的“体会”。在交流中,教师对同学意见基本肯定,几乎没有发表任何反对意见和矫正建议,一片皆大欢喜。


实际情况如何?为了迎合教师需要,也为了自我操作的简单正确,多数同学都在选择最好理解的“语言点”作简单分析,“哪里好”说的多,“为什么好”说的很少,而对于对文本最为重要、最有价值的“语言点”基本未予涉及。







在“语言品味”上,教师偏狭的单维定向(景物描写)限制了学生对问题的思考角度和深入探讨,首先作了一个存在问题的片面“引导”,而仅在这一偏狭的视域内,针对学生的分析交流,教师又远未深入指导,又进行了错误的“不引导”, “窄口宽出”之下,进一步导致学生在提出和发现问题上的低水平重复、思维的徘徊不前。这种“教学”比较流行,看上去愉悦流畅,实则“单调”、肤浅。


B、教师多维定向、格式化的“自主”——《故乡》“妙点揣摩”


师:什么叫妙点揣摩,就是你觉得在这篇小说里面,哪个字用得好,哪个词用得好,哪种修辞用得好,哪种构思方法用得好,那个地方描写得好,它表现的是什么,你都可以说。我先把方法告诉大家。它叫多角度品析。(板书:多角度品析)什么地方你都可以找,都可以去揣摩。怎么揣摩呢?有这样四句话:妙在写出了什么,妙在表现了什么,妙在说明了什么,妙在点明了什么。(板书:写出了、表现了、说明了、点明了)不是这四句话都要你说,只需要你说一句话。下面读课文(主要读“这来的便是闰土……母亲和我都叹息他的近况”这一部分),在里面找妙点,揣摩。老师告诉你们,还有一句话:“不动笔墨不读书。”笔拿在手上,你觉得这个地方要发言的,就写在旁边,开始——


(学生阅读课文,然后教师让学生先“自己给自己讲”、同桌之间商量一下,准备发表自己的看法。)


1:我揣摩的妙点是:他头上是一顶毡帽,身上一件极薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活对他的压迫,使他万分愁苦。


师:“破毡帽”,“极薄的棉衣”,写他非常冷。“极薄”,衣服不能御寒,多么的苦啊,妙在写出了他的衣着。


2:我觉得外貌描写把以前的闰土和现实中的闰土进行了对比,通过这么多年的变化可以看出闰土的生活有多么的苦,生活使他由一个聪明活泼的少年变成了一个很呆的人。


师:妙在对比,我觉得你还可以说细一点。


3:我觉得第68自然段写得特别好,文中水生的松松爽爽与闰土的迟疑进行了对比,突出了两代人之间的对比,突出了“我”与闰土之间的隔膜。还有宏儿与水生之间非常亲密无间的关系。


师:我觉得你的观点非常深刻,你发现了两代人之间的关系,我觉得这个地方我要讲一下,闰土和“我”现在已经是这个样子了,“我们”的后一代怎么样呢?水生和宏儿的出场就暗示着作者的这种希望……你的发现非常深刻。好,接着来。


4:我觉得有一句话写得很好,就是“虽然我一见便知道是闰土,但又不是我记忆中的闰土了”,“我”的记忆中有一个闰土的形象,但是看到的却不是记忆中的闰土了,说明闰土变了,这为下文作了铺垫。


师:很好,“虽然我一见”就表示“我”对童年闰土的印象之深,说明他们的友谊之深。但又不是“我”记忆中的闰土了,感觉很沉重。


随后又有六七名学生发言,教师穿插引点,最后教师又出现了全体学生都参与的“节目”——


师:好,我来问,你们答。“第六个孩子也会帮忙了,却总是吃不够”表现了什么?


生(纷纷说):多子。


师:好,再来。“又不太平”表现了什么?


生:(纷纷说)……


师:对,表现了战乱频繁。“什么地方都要钱,没有定规”表现了设么?


生:(齐)苛税!


师:对,苛税,土豪劣绅、军阀什么的,都向农民要钱是不是?“收成坏”写出了什么?生:(齐)饥荒。


师:除了人祸,还有天灾。“东西种出来,挑去卖,总要捐几回钱,折了本——”写出了什么?


生:(齐)关卡多。


……


教师最后给学生分析了课文的“场景之妙”,对这一环节作简要总结、宣布“告一段落”。







教师选点突破,向学生介绍妙点揣摩的多角度品析方法,提供了一组明确而富有选择性的多维定向,提出的表达格式也很有层次性,训练要求具体明细,为学生多角度地、深入地提出、发现问题奠定基础,首先从源头上扼制了“兜圈子”现象。在交流过程中,教师抓住学生的典型分析,通过必要的重复性话语,对其反馈评价、补充延续、深入引点,积极发表己见的学生越来越多,提出和发现问题的层次、水准也渐进提高,个别发言结束以后的全方位互动也有其必要。教师的“引导”从出场、中场、收场,都是在助推学生提出问题、各抒己见,显得比较灵活细腻。


C、学生自我定向、格式化的“自主”——《生命生命》“品味研读”


师:通过刚才的读,你读出了什么?有什么发现?要求用这样的句式来说话:我发现……好,好在……


1:我发现“冲破”这个词用得好,好在写出了一粒小小的种子所包含的巨大的力量。


 师:在这段中还有一个词也表现了种子的力量,你能找出这个词吗?


2:应该是“擎天撼地”吧!


师:对,擎天撼地,力量之大,让作者震撼!


3:我发现“茁壮生长,昂然挺立”用得好,好在写出了小瓜苗健康生长的情态。


师:尽管只是几天的生命,也要活得乐观,活得灿烂。


4:我发现“肃然起敬”这个成语用得好,好在写出了作者的感动,作者的敬佩。


……


师:刚才同学们从词语的角度进行了品味,我们还可以从其他角度来说。


生:我发现第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”这个句子写得好,好在读起来特别顺口。


 师:角度换了,从句式的角度进行品味。


生:我发现这篇文章的写作思路很有特色,先写了三件小事,然后从三个故事中引出思考。


师:这个思路也是现在很多文章经常用到的,我们今后作文时也可以借鉴,先写一个或几个小事例,然后从事例中引发思考。


……







本课执教者提出:“品读,即以师生互动为主的品析讨论”,“字、词、句、段、选材、结构、写法等都可作为品味、研读的重点”,“品读的过程实际上是对文章内容的深层次理解,是对文章情感的深层次体验”。也由此对学生进行过有关训练。课堂上,教师对“品读”的导向虽然心里相当明确,但并没有为学生具体定向而是让学生自己去想去说。在学生只是根据格式、从词语角度“兜圈子”的情况下,教师转而提示学生变换角度,学生的发现随即多了起来,理解更为深进。


D、学生自我定向、无格式的“自主”——《口技》(复习课)“考问答辩”


课上,教师先让学生自我总结文言文复习一般要从哪些方面入手,学生先后在黑板上列了出来(原文背诵、文学常识、字形字音、译意词义、阅读探究等),随后教师让学生据此复习浏览有关内容,再以同桌或前后位为单位——围绕总结的几个方面进行互问互答。


最后进行的是全班性的提问答辩。这一环节中,学生纷纷发问,争先恐后。在学生提问作答很多有关文学常识、重点词意思的一类问题后,老师说:“还可以问什么问题?”学生又出现了下面的提问(中间其他学生回答略)——


1:文中写宾客反应的句子有哪些?


2:文中多次写到宾客的反应,有什么作用?


3:侧面描写在文中有什么作用?


师:怎么老是抓侧面描写啊,还有——


生(齐):正面描写。


……


生:文中都运用了什么修辞,请举例说明。


……


生:本文写时间的词语有哪些?在文中起到什么作用?


……


生:本文描述了哪些场景?


……


师:还有哪类问题没有提问?


生:词义中的一词多义?


……


生:还有写作技巧上的,本文运用了以动衬静手法……


……


师:同学们,问题并没有到此结束,大家要进一步加强复习。课后作业是根据自身实际,每个同学出一份书面考题,考考同桌。







这节课,教师基本放手让学生提问,对于复习指向,学生基本能够自我总结、准确定向,整堂课显得目标实际、过程实在、情意浓浓。当学生在提问中“淡忘”了自己总结的多维定向、显得单一浅进、有些“兜圈子”时,教师站出来引导学生变换角度,学生的提问开始逐渐显得更有坡度、更具复习价值。(当然,其中还有不少细节性问题值得拷问、商榷、省察。)


为什么学生“面上”在提出和发现问题时容易“兜圈子”、徘徊于“低谷”?原因概有四点:其一,这是人的思维常态,从简单的说起,还有人的思维惰性作怪;其二,有趋从心理的影响,别人先提的情况下,随后的提问、发言容易类同;其三,学生的思考角度、状态受限,有外在限制,也有自我限制;其四,教师的“引导”有偏差或者跟不上,这一点影响很大。


从以上分析可见,教师亦必由此注意几方面的问题:首先,要在横向上适当拓宽学生的思考角度,让学生的思考方向有选择的余地;其次,要通过必要、恰当的介入引导学生实现思考角度的转换、提升,从纵向上拉动思考深度;再次,要精心审思学生自主性、选择性和教学指向性、规定性的正当结合。


上述四类学生的“自主”都表现出较大的开放性,目的都是为了更好地让学生提出和发现问题,但方式、形态、背景有别,前两种可谓“先引后还(教师指示性强一些,学生在教师的先行引导下提出和发现问题),后两种可谓“先还后引(教师指示少一些,学生先行提出和发现问题,教师随后引导),虽然后者更较理想,但其层次高低尚不能简单定论,尚需结合具体的教学实际、以实践中体现出的效度来作具体的评判、检验。对多数教师的常态教学来说,采取哪种方式往往不可一概而论,需要因课制宜、因需而定。无论哪种形态下的教学,之所以实施中效果有别,关键还在于怎么“引”怎么“还”上。好不好的标尺,最终看的是在促进学生认知水平和思维能力提升上的效用,而不在形式上的谁在问、谁先问。可见,要让学生自主提出和发现问题,无论怎么“还”,要想“还”好,必须“引”好,越是高层次的“还”,越需要高水平的“引”,引而不还、还而不引、乱引乱还都将使学生的“自主”变味。


三、基于教学调研和经典论述的再思考


王荣生、郑桂华主编的《语文教育研究大系》中谈到:“语文阅读教学在处理师生关系这个问题上,走过了三个过程。一是‘教师讲、学生听’;二是‘教师问、学生回答’;三是‘学生问、学生回答’。”


有人就此认定“学生问学生回答”就是最理想的问题教学结构形态,这其实是一种简单的理解、片面的概括。


笔者曾在专题调研中向学生提出一个问题——


当你在语文课上分析解答问题有困难时,你最想(   


A.让同学代替回答。


B.让语文老师给出答案。


C.在同学帮助、回答下完成。


D.在老师的引导下努力完成。


几乎100%的学生选择了最后一项,而不是C,当学生面对疑难有所困惑时,为什么首先想到的不是“在同学帮助、回答下完成”?说明什么?说明了教师的主导性在学生心目中具有学生本身不可替代、无法与之比肩的作用,从这项调研中多少可以看出:那种完全希图“学生提问学生回答”、教学对话由学生自理自控的教学结构形态,从根本上来说,——既不现实也不符合学生的学习诉求,其实质是由不合理的“教师中心”(教师主问、主讲不一定就代表“教师中心”,教师中心的根本体现是教师排斥学生对话、无视学生学习需求、自身独霸话语权)转向另一种不合理的“学生中心”,无原则地淡化教师引导作用,刻意突出学生自主性,这是对高水平问题教学的曲解。


《学记》云:“善问者如攻坚木,先其易者,后其节目,及其久也,相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣。待其从容,然后尽其声。不善答问者反此。”《学记》的分析强调了在教学中教师“导问”的重要性,它从两个层面谈教师在“导问”中的关键作用——























 


强调层面


问题提出者


问题应对者


主导者


“善问”


教师具有较高的提问技能,面向学生优化提问、引导学生表达交流,


教师


 


学生


教师,教师提问水平决定着教学效果。


 


“善待问”


教师如何面对学生的提问、具有较高的教学机智,把对问题的思考向前推进。


学生


教师,学生(这里主要、更加强调教师)


教师,虽然也有学生参与其中,但教师的引导点拨水平决定着教学效果。


《学记》中的“善问”和“善待问”表明在教师和学生的多边活动中起主导作用的是教师,同时也不排斥学生在学习过程中的主动性和积极性,它体现了教师与学生的交互关系。针对学生的提问,于漪老师曾说:“面对众多问题,教师于喜悦的同时,须头脑清醒,立即分清主次、轻重,围绕教学目的与教学的重点难点进行筛选,选择最需要的加以解答,否则,枝枝节节,跟着大大小小问题转,碎不成章。”注意,《学记》和于漪谈及之“善待问”并不仅仅指的是面对学生提问就要由教师解答,这样只是由“师问生答”变为“生问师答”,仍然停留于师生两方之间的单维互动,其主要强调的是“教师”从中的主导性,意思是教师引导学生通过合作、交流解决来自学生本体提出的问题,而不是当学生提出问题后都要由教师解答。


苏霍姆林斯基在谈及教师“讲解”与引导学生质疑之矛盾关系时,首要强调的核心恰恰不是学生的“质疑”,而是“要使所有的学生都进行思考,都进行紧张的脑力劳动”。面对学生产生疑问后,他又常常自己来讲解,而不是“喊学生起来回答一些个别的零碎的小问题”或者像现在有些老师那样——不管学生是否有相应的深厚的训练基础、不管有没有必要,放手就让学生去进行“研讨”“互动”。为什么?因为这里更多的要考虑到学生的实际情况、考虑到教学成本的支出、考虑到教学目标的达成问题。可见,强调学生的“自主发问”,教师的“导”更须有所为有所不为、让学生“有所知有所不知”,这样才可能从中激起学生认知冲突、促成真正的思维对话。


我们更有必要认真回顾、剖析一下马赫穆托夫“问题教学”之基本要义——


“从内部结构的观点来看,可以认为问题性的课是这样的:在这种课上,教师有意地创设问题情境,组织学生的探索活动,让学生提出学习问题和解决这些问题(这种作法的问题性水平较高),或由教师自己提出这些问题并解决它们,在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑(这种作法的问题性水平较低)。”


此中谈到的“高水平问题教学”至少包括三要素:一、创设有效的问题情境;二、组织开展探索活动;三、学生提问并加以解决。很明显,前两点特别需要教师来“主导”。第三点,“让学生提出问题并加以解决”的“提出问题”、“解决问题”之最佳形式当然是“学生问、学生回答”的“自主范式”,但是,这其中的“解决”并不排斥、也必然需要教师作为“导师”的一定介入,由学生自己提出问题、由学生来解决问题——只是一个必要但远不充分的条件和形式,而且此外也并未就此认定“不需要教师来发问、来引点”。 优先凸显学生主体地位并非必然表现为学生先问、多问、主问,并不由此代表问题导学的水平就高。马赫穆托夫划分的高低层次,根本标准是考量学生在什么样的认知过程、思维状态中发现、分析和解决问题,“把提问的权利还给学生”,其着眼点亦应在此。现在不少语文教研人员和教师在课中力主放手、上手让学生质疑问难,以为这就是高水平、高梯次的表现,其实是一种不免肤浅的理解、简单的操作。所以,必须避免和纠正那种把学生“质疑问难”之外在表征——作为学生“提问权利”发挥程度、课堂导学水平高低主要评判依据的认识和取向。即使要在更大程度上闪现“学生提问学生回答”,也须建立在一个重要前提之上——就是教师适切有效的“导”。否则,简单把球抛给学生,“学生问、学生回答”就可能陷入误区,教师在“无为”“少为”之下该讲不讲,该导不导,就可能发展为另类“误导”。只有教师进行必要恰切的“导”,才会使“学生问、学生回答”显得更有成效。这本是常理,但是,正因为特别强调学生的自主性及其质疑问难、批判能力,在当前的课堂研究与实践中,很多时候明明出现了相应偏误——我们却依旧全然不觉、甚而自以为然。


在当前语文教材在课程内容开发存在明显缺失、短期内无法解决的情势下,语文教师必须正视在实际教学中教学内容整体规划和具体开发的复杂性,这是做好教学活动策划的重要前提,如果教师本身对导学问题体现的课程与教学内容缺乏足够的理解和辨识,而只是更多地希图于在方法层面追求所谓“以学定教”、放逐对学生自主性和提问权的发挥,语文教学在认识和实践上随之出现的问题可能更多。“在课堂里,教学内容当然最好由学生提出,然而有些内容还是需由教师提出”,“语文教学应该营造宽松的氛围让学生学其欲学,但是对身陷其中的问题,学生往往不能明确的意识到,因而就需要有站得比学生更高的教师来提出,或者‘有预谋’地引导学生去意识到进而能够‘发现问题’”(王荣生)。


综上所述,在语文教学及其课堂之上,“把提问的权利还给学生”作为一种高层次的教学追求,必定要由此经历一个相应的磨合、渐进过程,越是凸现学生的自主,越离不开教师的引导,而教师的引导作用——也将因此被推到一个前所未有的高度。


 


 

对学生自主提问的几点审视(上)

对学生自主提问的几点审视(上)


  孙贞锴


                                                           


孙贞锴/语文教育硕士,烟台市实验中学语文教师。


注:本文系作者主持完结的烟台市 “十一五” 教育科学规划重点课题《初中语文“问题导学”的实践与探索》深化研究成果内容。本文主体内容发表于2011年《教育研究与评论》杂志,并被中国人民大学报刊复印资料中心主办之《初中语文教与学》期刊于20124月全文转载。


 


目前,语文课堂教学非常注重让学生“提问题”,“把提问的权利还给学生”已成为一种积极的教学倡导。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》明确提出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”、“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”,“学生是学习和发展的主体”,必须“爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神”,鼓励学生“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题。”可见,要让语文课成为思考的王国,确需鼓励学生质疑问难,切实尊重和发挥学生提问的权利。然个中问题颇值审视,绝非一言所能蔽之。


 一、“提问”和“质疑”:必须辨析的两个概念


笔者认为,这里首先必须辨析两个概念,就是“质疑”和“提问”:通常很多时候我们把“质疑”与“提问”视为等义,其实二者既有紧密联系又有细微差别:“质疑”一定是以“问句”方式提出,怀疑、疑惑是主要的;“提问”则是“提出问题”的简称,“提问”中有些“问题”一定包括了疑难、很多时候这也是“提问”的“常格”,但是,如果就此认定“提问”之“问”必为“疑难”,则是对“提问”的窄化,其实,学生在学习过程中的主动发问,不能简单定格于以“疑问句”和“疑义”形式呈现的提问,在教学过程中,以“陈述句”形式直接表达自我观点、主动提出“异议”、直陈己见的——也应视为学生的一种“提问”,而且是一种高姿态的发问,它表明学生在提出和发现问题之后对问题作出了一定回答,希望自己的疑问和结论得到关注。其实,更多的“提问”应该是既有疑惑同时也有自我的一些思考。过分强调“质疑”,容易造成一种错觉:以为语文课学生问得越多越好,学生问学生答,才是学生主动性的体现。如果教师先问、教师主问、教师穿引,就是有局限、不够创新的教学形态,进而在教研和教学中形成一种逻辑,即把“发表不同意见”、“质疑问难”简单等同于具有“问题意识”的表现、以此视为学生真正成为学习主人的第一要义,所以,语文课上一定要有、最好有让学生“充分质疑问难”这个“亮点”。 由此,很多教师注重让学生自主发问,尽量引导学生自读自悟、增进自我理解。但是,让学生提出疑难问题——如果仅仅停留于一种倡导、满足于获得些许经验和“感觉”,那么,很多细节性问题就很难形成理性认识、作出科学解答。


请看以下三则文言文教例在“疏通文意”层面所作“质疑交流”活动的教学流程及其分析——


《陋室铭》


在领着学生初读课文之后,教师组织学生疏通文意,提出:“针对课文理解,同学们可以提出自己的疑难,我们共同解决。”


给出一段时间让学生自行译解课文之后,学生开始提问题。很多学生围绕字词句意思提出疑问,教师主要让其他学生作答,中间也穿插了对“苔痕上阶绿,草色入帘青”等语句翻译、文中“之”的用法等知识点的讲解。


其间,一女生问道:“‘谈笑有鸿儒,往来无白丁’,应该如何评价和认识作者这一思想?”教师停顿了一下,说道:“这个问题咱们待会儿解决。”说完教师继续让学生提问题,接着强调重点字词句的意思理解,最后进入到对文本笔法和意旨的探讨。但直到下课,老师也忘了“解决”这个问题。


《记承天寺夜游》


师:同学们结合注释来译读课文,自己有疑问的地方请标记下来,可以和同桌讨论,同桌解决不了的,等下来我们合作解决


(过了一会儿)


师:同学们译读课文时有没有疑难呢,把你的疑难问题提出来。


1:“欣然起行”什么意思?


师:谁来告诉他,好,那位女生。


2:高兴地起来出去行走。


师:“欣然”什么意思?


2:高兴的意思。


3:我认为是高兴的样子


师:我们学过朱自清的《春》,“欣欣然张开了眼”,“然”是“……的样子”。还有吗


4:“盖竹柏影也”什么意思?


师:谁来帮助他。


5:好像是“遮盖住了竹柏的影子”。


师:他的理解是“遮盖住了竹柏的影子”,好,他有不同意见。


6:我感觉是“大概是竹柏的影子”。


7:应该是遮盖住了竹柏的影子映入水中。


师:噢,你也认为是“遮盖了竹柏的影子”,那么我们有没有学过蒲松龄的《狼》和《童趣》


生:没有。


师:噢,那就没有。我们学习文言文要重视一些文言词汇,“盖”,如果大家学过蒲松龄的《狼》的话,里面有一句“盖以诱敌,乃悟前狼假寐”,前狼假装睡觉,原来是用来诱惑敌人的,所以这个“盖”是什么意思?(学生无回应。)“原来”的意思,那么“盖竹柏影也”怎么理解?(学生无回应。)“原来是竹柏的影子”。


8:最后一句“但少闲人如吾两人者耳”什么意思?


师:谁来帮他。这位男生。


3:只是缺少像我们二人这样的闲人罢了。


师:嗯,只是缺少像我们俩这样的闲人罢了。这里要重点记住这个“但”字,学过《口技》没有?


生:学过。


师:《口技》里有一句“但闻屏障中抚尺一下”,这个“但”是什么意思?


生:只是。


师:所以“但少闲人”的“但”是“只是”的意思。还有疑问吗?这位女生。


9:“庭下如积水空明”的意思?


师:“庭下如积水空明”,谁来帮她。


10:庭院里被月光照得好像水一般。


师:这个“如”什么意思?


10:如,好像。


师:好像,庭院里如同积水一般——“空明”,课下有注释,清澈、清明、澄澈。庭院里为什么会有水呢?是在什么的照射下?


(学生无回应。)


师:刚才这位女生注意到了,是在月光照射下,是在月亮的投影下面。好,还有什么疑难问题没有?


(学生无回应。)


师:老师现在请同学们解释一下最后一句,文章写景那一句“庭下如积水空明,水中藻荇交横,盖竹柏影也”。谁能用自己的语言完整地解释一下。


(学生反应平淡。)


师:谁来?这位女生。


11:庭院在月光照射下像水一样清澈,水中藻荇交错纵横,原来是竹柏的影子。


师:嗯,非常地不错。刚才我们通译了课文,学习文言文要注意积累文言词汇,刚才我们注意了几个字词,老师这里还出示了几个字词——


(出示“遂”“念”“相与”等词提问,学生反应冷淡。)


随后教师让学生随朗读录音再读课文,进入到课文意旨的品评探讨中。在这个环节,教师基本没有再引导学生回味和深进把握有关语句意思。最后,课文也没有背诵。


《小石潭记》


导入课题后教师在诵读课文时提出三项要求:读准字音、读好节奏、读出情味,进行了教师范读、学生齐读、男女生赛读并进行了简要的互动评价,接下来进入“疏通文意”环节。


师:这是一篇文言文,疏通文字,是学习文言文的基本功。同学们可以借助课文注解联系上下文推断,可以和前后排同学交流,还可以举手问老师,先自行疏通、翻译课文


(自行疏通文意后开始质疑交流。)


1:“水尤清冽”中的“尤”是什么意思?


师:哪位同学可以帮助他。


2:是“特别”的意思,这句话应该翻译为“水特别清澈、甘冽”。


师:这位同学不但助人为乐,还一助到底,把整句话的意思也翻译了,非常好。


3:“斗折蛇行”,课文注释翻译为“像北斗七星那样曲折,像蛇那样弯曲”,我不理解。


生(七嘴八舌地):就是呀,没有哪个字翻译为“像”呀?


师:同学们很细心,这里的“斗”和“蛇”两个字用法很特殊,分别解释为“像北斗七星一样”,“像蛇一样”,它们本身是名词,现在作状语了。(边说边板书。)老师要考考大家,文章和这个用法一样的字句还有吗?找一找,看看谁的眼力最好?


4(犹豫地):是不是“犬牙差互”的“犬”?解释为“像狗的牙齿”。


师:找得很准,就是这句,翻译得也很准确。另外这篇文章里还有一些方为名词的用法很特别,也作状语。比如“下见小谭”中的“下”,要解释为“向下”或者“往下”。大家学着举一反三,看看还有哪些方位词的用法和这个一样?可以相互交流。


(生讨论交流。)


5:“从小丘西行百二十步”的“西”。


6:“日光下彻”中的“下”。


7:“潭西南而望”中的“西南”。


师:同学们真实独具慧眼,又快又准地找出了这些词语,自行解决了困难。下面由老师提问,你们来翻译。


(接下来教师提问“潭中鱼可百许头”、“坐潭上……凄神寒骨,悄怆幽邃”等语句意思,并针对学生回答让学生比较分析了“可”在文中的含义、强调了“凄”“寒”的使动用法。)


师:提问暂告一段落,还有疑难的地方我们在下面的研读品味中继续攻克。


在“研读品味”环节中教师引导学生进一步把握文意,在体悟作者情思中加深对语句的理解。


下面是对三教例的比较分析——


































 


《陋室铭》


《记承天寺夜游》


《小石潭记》


教师的课堂提示


提示语宽泛、不够明确,以致有的学生“问路”不清、随后所提问题“超前”,教师以“待会儿解决”后推,结果忘了解决。


提示语较为明确,学生能够根据提示界定质疑交流。


提示语更较明确,学生紧紧围绕提示界定提出疑难,比较积极地参与、交流。


学生质疑与教师提问的对比关系


主要体现为“学生质疑、学生回答”的“放权”,基本没有教师对学生的提问。


把时间和重点着力于“学生质疑、学生回答”的“放权”,在强调个别重点字词意思、学生没有应答和提不出问题时教师作了一点补充提问,其中有的地方实际是教师的自问自答。


学生质疑交流之后,教师明确提出问题让学生回答,两者互补。


质疑交流的教学意图、与后续环节的衔接及其效果


以质疑促动、映衬学生对文意的疏通、理解,随后教师又专门强调重点词句、让学生识记掌握,学生对文意有基本的理解和把握。


试图让学生在“我质疑,你回答”的境态中一步到位、达成对文意的疏解,随后专门转向探讨文本内蕴,缺少对语句意思的深化理解。说是“通译”了课文,实际只是点了一些字词意思,学生对文章要义的掌握并不到位,影响了后面对文本旨意的探讨。


目的在于让学生通过质疑,进一步掌握学习文言文的方法规律,而不是把它单纯当做一步到位解决疑难的步骤、环节,学生的质疑交流有节制、有限度,对于疑难渐进消解,在后续的研讨品味中更进一步,学生对文意译解的掌握更好一些。


教师穿插讲解与否及其倾向


有,主要针对必要的知识点。


有,本来希望放手让学生问学生答,在个别的学生答不出、想不到的地方作了一点简单、仓促的讲解。


有,主要着眼于有关知识之规律方法的梳理、归纳(方位名词作状语、使动用法、比较记忆),对学生说得不准不透之处进行点拨。


 


 


 


 


综合分析


课堂提示过于模糊宽泛,对学生“问路”缺乏引点,导致学生“超前质疑”,教师意在强调“疏通文意”的序列性,随后又未进行妥当处理,在“有序”中使学生的“疑问”(学生所提的问题本来很有价值)成为“遗问”。


质疑比较零散且有重复,对文意的疏通以及教师的点拨基本上是浮在水表、一掠而过、以点代面。像《记承天寺夜游》这类短而不浅的文章,试图让学生通过质疑交流一步达成对文意的理解而不组织必要、精要的串讲、引导学生深进把握文意,恐为不妥。


教师提示明确,在学生提问的过程中穿插指点,并就课文翻译单独设问,进而在随后的研读中有效深化,逐级推进,教学效果相对要好。


从上述比较分析中可以生发出一些亟待思考的问题,诸如:对激发学生质疑在教学中的意图应如何体现?如何妥善处理教学的指向性、课堂教学有序性和学生质疑可能出现的不确定性之间的矛盾?面对学生的质疑交流,教师的引导应朝什么方向行进?有了学生质疑交流下的互动,教师的提问是不是就隐退二线了,两者关系如何?针对具体学情和学习课题,又当作何处理?如此等等,值得深究。


一些老师让学生质疑,几乎是为质疑而质疑、学生很少作出深入思考,到头来提不出什么新的有价值的问题,要么照搬课本习题、要么重复他人、要么乱问一通,“随问随答”、“碎问碎答”(“答”者,包括随之进行的“讨论”)的主角由教师变为学生,教学效果同样不理想。多年来,从表面看,语文教学中学生确实少了“质疑”,但是,与其说是缺乏质疑的精神态度,不如说是缺乏质疑的能力。并不是质问什么都可算作“质疑”,也不是提出什么都能叫做“问题”。我们时不时引用爱因斯坦的话“提出问题比解决问题更重要”,爱因斯坦实则意在强调提出富有价值的问题是更难的。什么是“问题”?从哲学上讲,“问题是关于未知的知识”。没有足够的知识积淀、没有思维方法的熏染,在语文学习中是很难提出问题的。要让学生“提问”和“质疑”,必须时刻不忘带动学生增进积累、优化训练。反之,如果学生的知识积累虚乏、思维方法指导不到位,却只是着力于敦促学生质疑问难,对学生的思维发展有害无益。


其实,课程标准强调的鼓励学生“有自己的心得”、“能提出自己的看法”,比“提出疑问”更为重要。对学生“提问权”的重视和落实,其根本标准并非外在形式上的谁提出问题、谁在讨论和解决问题,而是在此过程中学生分析、表达、对话能力的提升以及问题意识的驱动和养成,关键考察的是——学生在什么样的思维状态和认知过程中发现、分析和解决问题。

警惕阅读教学的“不当输血”(下)

警惕阅读教学的“不当输血”(下)


  孙贞锴(语文教育硕士)


缘何会出现类似问题,怎样防止和避免此类问题?


其一,教师必须对课文有充分把握,对自我理解中明显带有个性化、没有十足把握、没有得到广泛学术认可特别是直切文本血脉的结论—— 一定不能简单地向学生灌输、推销,更不能在所谓“引导”名义下让学生随己“上路”,以教师个人与文本的对话结论、以片面的“求新”“求异”作为学生学习的路径、标尺。同时,对于解读作品通常采取的“知人论世”法,更要有清醒的认识,并予妥当实施。


阅读教学的目的之一是要实现对课文的“基本理解”,这既不是单纯寻找单一的作者“原意”(当然这和对“原意”有基本的理解、把握并不矛盾),也不能停留于发表各自感受。即使教师的认识独特新颖,是理据充分、比较深刻的结论,一般也只是拿出来作以简要阐释、说是自己的一点理解、供大家参考商量。有人曾说,某某名师备某课,前后查阅200多种资料,意思是很了不得、很值得效法,其实,作为一线教师,很少有一下子能这么做的(所谓“前后”,恐怕是多少年来备同一课题所作工夫)、也没有这个必要,更不能自觉不自觉以此走向自我深读、异读,作为精深备课的尺码,那就很可能犯此忌讳。上述案例的教学犯了这一忌讳。


应该看到:现在有不少阅读课,就文章本身分析讲解、讨论探究而言,大多上得很精彩,学生思维也较积极,但因自觉不自觉地脱离文本创作背景,很容易造成对文本的误读、曲解,有些地方的分析探讨也就近乎盲人摸象、自说自话。引导学生通过时代背景、作者思想状况来理解课文,作为一种有效的传统教法丢却不得,阅读文章须“知人论世”这一意识还要在教学中加以强调,上述案例也体现了这种教学方法和意图。但是,“知人论世”的首要前提是要正确解读文本,“知人”并非仅仅是从作者的传记资料论其生平、并非简单地以作者总体性情与风格进行“贴标签”式的“以人论文”,“论世”也不是孤立地抽出作者创作的时代背景,针对具体作品,既要了解作者生平经历和为人行事,又要反观特定的社会生活、政治环境对其造成的某些特殊影响,从而全面理解其人其世,避免那种断章取义、简单套解、主观臆断的阅读倾向。否则,难免产生阅读偏差,甚而曲解作品思想内涵,看似“知人”实则“误人”。


对于阅读教学中“知人论世”法的运用,最常见的是“先入为主”,未及学生深入文本,教师就开门见山单刀直入,过早地把创作背景、作者介绍、时代特征以至诸多材料推介给学生,在相应的“先验论”(先于学生体验、探究而作提示、结论)牵引下,学生与文本对话的思维过程被消解、淡化,这种流行的处理方式很值得反省。上述案例表面看来“老师并未将自己的想法直接灌输给学生,而是对学生进行引导”,但其实质也是“先入为主”、通过材料引介和相关导语暗示性“牵引”学生,使之尽快说出自己想要的答案,然后通过其他素材的引介加以辅证,对学生来说,这是一种名曰“引导”实则隐蔽而不易察觉的、稍显迂回的、变相的“灌输”。一旦其“灌输”建立在偏颇的解读前提下,对阅读教学更会产生慢性的负效应。


鉴于“先入为主”的弊端,有学者提出“反其道而教之”,即不介绍资料、不要求预习、不讲究导入、不交代背景等,引导学生将其生活积累、文化积累与文本解读紧密联系起来,教会学生撇开“知人论世”来读懂作品,这自然有其道理,但未必全然适合于常态教学。笔者认为,应该考虑实施“先放后引,后入为主”的教学思路,即不要过早过急地谈文章背景和作者情况,而是让学生去反复地读,在疏解文意、熟读成诵的基础上,教师组织学生紧紧围绕文章的一字一句,细嚼慢咽,认真品味,抓住文本自身透示的重要信息加以分析研究,促其尽可能地深入感受作品形象、体察个中情感、思考潜在意蕴。但是,“先放”,决不是教师坐等学生“自主立论”以待“坐收渔利”、希望学生完全通过自己努力而“水到渠成”地达成目标,恐怕这也不太现实。毕竟,像《记承天寺夜游》这类文学作品的语言及其表达情思,学生是很难体验、领会到位的(之于苏轼文中隐现的经历情感,很多人恐怕一生也不会有类似体验),因而,在教学中不可形式化地单纯强调学生通过“体验”“品悟”而务求“善终”之论,虽然“体验”“感受”是文学作品教学的重要方法,但一定要具体分析。对“被贬而心情不好”这一点,学生如知道背景信息一般都能说得上来、但根本“体验”不了,正像江苏省教科院严华银老师指出的那样:“当学生体验不出的时候,最需要启发、引导和点拨;当点拨也无济于事的时候,可能最需要的是‘帮助’;当‘帮助’仍然实现不了目标,那你就权衡一下,是不是该直接‘告诉’了”。与此同时,还要告诉学生,也许你们暂时无法理解和体会苏轼的这种情感,但或许就有那么一天,因为直接或间接的路径和情感的触发,可能会一下子豁然开朗。所以,无论“放”的效果如何(学生能透过文本信息作出一些有意义的分析最好),教师的适时介入必须跟进、于必要之际“引”出“知人论世”的有关评介,助推学生完成对文本的有效学习。这种“后入为主”是必要的。这,许是有效培养学生阅读能力辩证可行的长久之计。


其二,必须对课文的篇目定性作出正确定位、明确其教学方向与目标要求,以此决定是否需要“输血”、“输”到什么程度,决不能在“用教材教”的名义下盲目扩容,教材


依据王荣生教授对课文类型的科学划分,一般来说,“用件”类型文章需要提供充足的资料素材(语文知识性文章、引起议题文等,“引子”),“例文”有时需要大量的素材支撑(如某一主题下的材料学习,运用系列材料印证主题,“例证”),“样本”自主选用、材料引介也要依据学生具体情况而定,“定篇”一般要按照权威的解释展开教学、材料的增补必须为学生领会其经典篇目服务,现在很多教材尚无此类区分、教起来也比较乱,以致在素材引介、运用的“输血”问题上——教师常常心里没有什么尺度。


新课改提出了“用教材教”的理念,语文教师对教材处理的“自主性”和“创造性”得到凸现,所以像上述案例的情况非常多见。但是,对于语文教学之“用教材教”,目前在相当程度上还仅仅停留于粗泛的议论,对其内涵要义、学科支持、理论与实践基础、价值取向、操作要领等尚缺乏细致梳理,而在教学实施中结合具体的教情学情、教材文本及其它资源要素所进行的“适切性分析”还远远不够(如同有学者在分析对话理论在语文教学中的引进和运用那样,这种分析、论证亦当从其必要性、可能性、有限性诸层面展开,实际上一部分语文教材体现的教学内容并不适于“用教材教”),故而教师在运用相关教学策略时所能达成的有效性——也亟待审视。


《记承天寺夜游》是一篇出自名家、经典而有特质的“借景抒怀”的文言短文,显然,对本文的教学,必须牢牢立足文本本身,要让学生在欣赏、了解的过程中达成比较清晰、明确的领会。那么,反复诵读、深透地译解意思、分析文中写景与人物心理活动(文中“庭下如积水空明……竹柏影也”是比喻中有比喻,达成两种影像的自然完美的融合,在这种静谧之中,人物的“无语”和“独语”又是颇值玩味的)、揣摩作者思想情感、背诵文章等都要一应俱全、多位一体,达不到这些要求的前提下不能轻易拓展、增补素材。否则,就会造成无形的信息干扰乃至更多的认知障碍。所以,必须谨慎。(素材引介作为阅读教学“输血”的一种方式,作用是多方面的,或可用来创设情境导入引思、或用作解读课文的参照参考,或可用来作对比分析或者反衬,或用以延伸迁移,或可作为补充阅读,等等。素材的作用、用多用少、用于何时何处、运用中对学生的学习要求等,均需详加斟酌,对此既要就课堂论课堂也要跳出课堂看课堂,既要就课文论课文教学也要跳出课文看课文教学,辩证、具体、理性、审慎的分析论证有其必要。)


有人可能会说,这么教太“平”了吧?只要内容准方法实,这种“平”就不是枯燥单调的“平”,而是平实、得当、适切的“平”。


另,文章长短与其意蕴深浅未必呈“正比”关系,不能作为教学用力大小、“输血”与否的直接依据,85字未必需要,8500字未必不可,这些均要依据课文性质而定。


其三,对于自身的课堂与教学,决不能想当然地自我陶醉,而须对学情至始至终有具体的估量、切实的关怀,须知:学生的反应和实际达成的学习效果才是最根本的评判标尺。


观课者对前面这堂课的学习效果作出乐观评判:“可以想见,这样容量丰厚的一堂课上下来,学生的素养想不提高都难。”笔者实在不敢苟同。要是大家都来这么教这篇课文,课后,恐怕很多学生的感觉是:课上好听好看,可真正搞明白的地方不多,至于课文的背诵、译解更是半生不熟。


要知道:学生的语文素养不是一两节课就能显效、就能提高的。


最后,我们来看另一则关于《记承天寺夜游》的课例,看看从中有何启示——


一位教师在教学《记承天寺夜游》时,将整个教学过程以“读”为主线,分为“读通——读懂——读精——读深——读新”五个环节。


“读通”环节设计“听范读、学生范读、师生点评”三个步骤,旨在读准字音、读通语句、读出节奏、读出感情,引导学生在“侧耳倾听”文本的基础上,去揣摩感悟作者在文中蕴含的情。


“读懂”环节指导学生结合课下注解再读课文,自主翻译,之后通过合作交流,通译全文,解决疑难处文意。


“读精”、“读深”环节重点指导学生就文章语言、思想进行品析、质疑,通过反复研读课文,把握语言文字的内涵。


“读新”环节则引领学生从经典中发掘新意,畅谈具有个性化的、现实意义的独特阅读体验。


整堂课,主要学习方式是学生的自主阅读、自主学习,因此学生的思维活动一直在持续发展,没有停滞、懈怠的机会。作者微妙心境的揣摩,也是通过带着提示的自主阅读解决的。以下是这一环节的教学实录:


师:怎么理解作者的微妙心境呢?相隔古今,我们无法想今天的名人访谈那样当面请教苏轼,但我们可以从本文的寥寥数语中寻找作者情感变化的蛛丝马迹。请大家认真仔细地读课文,看看你能从哪些地方读出作者当时所处的情境和心情。


(生自读课文。)


生:“庭下如积水空明,水中藻荇交横,盖竹柏影也。”写出了月色空明、美好的特点,面对这样的月色,苏轼的心情会好些。


师:文中有没有表示心情好的词?


生:“欣然”,是高兴的意思,写出了心情好。


生:也不全是好,看这句“念无与为乐者”,说明当时苏轼身边连个有共同语言的人都没有,他应该很寂寞。


生:对,“元丰六年十月十二日夜,解衣欲睡,月色入户”,这说明苏轼想睡睡不着,看着窗口发呆,心情不好。要是换了我,倒头就睡,看不见月亮。(学生笑。)


师:大家读得很细致,分析得也合情理,如果说苏轼当时是寂寞的,那他为什么寂寞呢?有没有同学了解相关史实?


生:小注①“此文写于作者贬官黄州期间”被贬的心情是郁闷的。


师:大家了解作者贬官黄州的情况吗?


生:不太了解。


师:是这样的,元丰二年,苏轼被人陷害入狱,经弟弟苏辙等多方营救才算保住了脑袋。同年十二月,被贬黄州,萧条的黄州没有给他预备任何居所,他只得在一所寺庙住下。担任的黄州团练副使是虚职,不准处理公务,连行动自由也受限。物质条件匮乏,他就在城东坡地开荒种地,苏轼的号“东坡”就是从这里来的。一个有远大抱负的人,被莫须有的罪名弄到伤痕累累,谪居偏远之地,心情不言而喻。所以说,大家刚才的分析是对的。还有别的补充意见吗?


生:“怀民亦未寝,相与步于中庭。”和朋友一起在院里散步,算是比较悠闲。


生:作者自己也说自己是“闲人”。


生:这里的“闲”可能多少带点闲情逸致的味道。


师:这就是黄州期间的苏轼,一个处境凄凉却胸襟旷达的大文豪。余秋雨在《苏东坡突围》中写到:“苏轼成全了黄州,黄州成全了苏轼”,“正是这种难言的孤独,使他彻底洗去了人生的喧闹,去寻找无言的山水,去寻找远逝的古人。”


这节课的教学处理,“读”发挥了很大作用。对于如何理解“闲人”这一难点,教师没有“先入为主”,而是先放后引,注重引导学生充分自读,从遣词造句等方面去发现,教师“输血有度”、主次分明,及时引点、补充学生不够了解的背景资料,引导学生思维从文字表象到作品内涵、走进作者心灵深处,从而恰切自然地建构起教师与文本、学生与文本、学生与教师、学生与学生、读者与作者之间的思维对话。这,才是比较妥当的“引导”。


“贫血”的阅读教学需要“输血”,但是,必须在正确“诊断”、严格“化验”的前提下适当开展,否则,对于“阅读教学”的“营养改良”也不会起多大作用甚至还会有反作用。


【补注】


①②③出自2008年第5期《语文教学通讯》初中刊文章《谈教学素材的合理运用》。


④引自钱念孙著《中国文学史演义》第24回《苏东坡寄情赋赤壁 李清照哀婉叹西风》(393页)。


⑤对此,李泽厚先生的观点值得注意:“苏轼一生并未退隐,也从未真正‘归田’,但他通过诗文所表达出来的那种人生空漠之感,却比前人任何口头上或事实上的‘退隐’、‘归田’、‘遁世’要更深刻更沉重。因为,苏轼诗文中所表达出来的这种‘退隐’心绪,已不只是对政治的退避,而是一种对社会的退避”。


⑥无独有偶,请看以下两则教学设计关于“闲人”的理解和定位——


2007年第4期《语文教学通讯》初中刊“专题”中的《记承天寺夜游》教学设计中列出:“一、借助各种资料媒介,做好学习准备;二、由检查学习准备情况导入;三、交代本文写作背景;四、反复诵读课文,揣摩作者的思想感情。”该设计明确强调——文章洋溢着闲适的诗意心情”,并告诫读者“千万不要把这话(指‘但少闲人如吾两人者耳’)理解为愤世嫉俗的牢骚——这样理解才大煞了此时此地的良辰美景”,更要看到苏轼达观”、“潇洒”、“从容追求美好事物的执着”。


2008年第12期《中学语文教学》“备课·设计”栏目发表的一则《记承天寺夜游》教学设计在“设计思想”和“教学目标”中明确提出,要“引导学生认识苏轼处逆境而廓然豁达的人生态度。引入相关的资料达成浅文深教的效果”、“引导学生学习作者廓然豁达的人生态度”,在“赏读”环节,针对“闲”之理解,设计者要学生讨论“这里的‘闲’到底是什么意思?课文下的解释是‘清闲的’,你有何看法”?预设准备的答案主要有两项:“①清闲的:苏轼当时因乌台诗案被贬谪到黄州担任团练副使,但不得‘签书公事’,是一个有职无权的闲官。张怀民也是被贬谪到黄州,挂了一个闲职。他们“无丝竹之乱耳,无案牍之劳形”,所以清闲。②有闲情雅致的:并不是所有清闲的人都会有如此雅兴现代生活中有很多闲人他们宁愿把时间掷在搓麻将玩游戏之上是想不到安静喜悦地赏月的。可见,这里的闲还是‘闲适’的闲、‘闲情雅致’的闲。”并强调“学生可以自由发表意见,只要言之有理。但更多的要学生理解到闲情雅致的闲”。


韩军老师在执教苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时,针对文本解读存在的争议,和学生一起展开讨论,让学生大胆提出自身观点,下面请看有关教学片断,看看老师是怎样引导学生、参与其中、怎样表达和处理自我观点的——


……


师:剩下的下面几句话,就交给大家自己讨论辨析。下面的几句是“故国神游,多情应笑我,早生华发。人生如梦,一尊还酹江月”。还有刚才的“樯橹灰飞烟灭”,存在着争论,我把学术界的一些争论的观点公布给大家。我提醒大家认真思考,择善而从,能够展开交锋和争论。


第一,由于版本不同,“樯橹”有的版本作“强虏”。这两个词,你觉得哪个更好?


第二,“故国神游”,“神游者”是谁?周瑜还是苏轼?


第三,“多情应笑我”,这句怎么理解?存在两种理解:一种理解是,“应笑我多情”,即苏轼在人生失意、人生低潮、年华老大的时候,还怀想什么“风流人物”,太多情了,也就是说,是苏轼“多情”。第二种理解是,“多情应笑”后面应当是逗号,“我”应当归属下面,形成“我早生华发”。“多情”实际是“多情人”,“多情人”指的是“周瑜”。


第四、如何理解“人生如梦,一尊还酹江月”?)


(首先讨论,“樯橹”好,还是“强虏”好。)


生:我觉得“强虏”好,强调了人的强大,恰好与“灰飞烟灭”形成一种强烈的效果,敌人非常强大,但是,在周瑜的镇定自若的指挥下,强大的敌人“灰飞烟灭”,变成了烟云。


生:我也同意用“强虏”好,直接写了人的强大,并且“樯橹”这个词太不自然,太小了,“樯橹”不是代指舰船吗?让人想不到人,想不到全副武装,想不到铠甲,想不到精锐武器之类的。


生:我不同意,“樯橹”更巧妙,更含蓄。大家都知道,文章的用词,直接好呢,还是含蓄好?当然还是含蓄更好。樯橹,这里不应该只指舰船,更应当指曹操的所有八十万水军。樯橹,更能够体现曹军的“水军”的特点。樯橹,更可以让我们想起曹操的武装,就如同现在的什么驱逐舰、巡洋舰、鱼雷艇之类的……


(学生笑)


生:那时候,哪有什么驱逐舰、巡洋舰呀!


生:(还是刚才那位同学)我只是比方,反正看到“樯橹”二字,更含蓄,更让我们想到水军,想到曹操的舰艇等各种全副武装的武器。


师:让我发表意见我更倾向于用“樯橹”,理由就是刚才这位同学说的,体现“水战”特点,又含蓄,而“强虏”过分直白了。(仍有同学表示不同意。


不同意的同学也好我不主张同学们轻易改变自己已经深思熟虑的观点如果你不满意请把你的意见写成文字写在周记本上,一边是“樯橹派别”,一边是“强虏派别”,呀,请别误会,我不是说你们是“强虏”呀!(同学们大笑)


(接下来,讨论“神游者”和“多情者”。请发言。)


生:我觉得,还是同意课本上的解释。“神游者”应当是苏轼,苏轼从上片的来到大江边,描写长江的景观,“乱石穿空”什么的,然后又怀想英雄豪杰,怀想风流人物,也就是怀想周瑜,想做周瑜那样的风流人物。这些,都是苏轼在“神游”吧。就是苏轼的精神在这个旧战场上巡游。


师:你同意课本上注释中“故国”二字就是“旧战场”的意思。


生:是。


师:同学们,这里关键是“故国”二字怎么解释,如果当成“曾经的故土”讲呢,那么,这里显然不是苏轼的“曾经的故土”,而只能是周瑜曾经领兵打仗的地方。


生:老师说得正是。我不同意课本上的解释。我同意把“神游人”理解成周瑜。因为,这里的“故国”只能是周瑜的故土,不是苏轼的故土。


师:可是你还讲不通呀,如果是“神游者”是周瑜的话,周瑜死去了,怎么神游呀?


生:(学生有点急)是周瑜的灵魂嘛!苏轼是假设周瑜死后还有灵魂。苏轼是假设如果周瑜的神灵还在旧战场上的话,知道苏轼在怀想他,那么苏轼就想,周瑜会笑他,并且,“多情”二字正好扣合着前面“风流人物”,周瑜是一个感情丰富的人。


师:这样说来,你把第三个问题也回答了,你认为“多情人”是周瑜,是“多情人”周瑜笑苏轼。你再具体谈。


生:我是这样想的,“多情自古伤离别”,“多情”就是“多情人”,是名词。如果理解成“应笑我多情”,那么,就是苏轼“多情”,“多情”就是动词了。


师:他非常有见地。很新鲜。你的意思是苏轼的“多情”二字与柳永的“多情”二字是一个意思,都是“多情人”的意思。联系柳永词来理解,可贵。如果“神游人”是苏轼的话,那么,他就不会写成“故国”了,而是写成“古国”,“古国”才能是“旧战场”。而“故国”一般应解释成“故土”“故乡”,或者引申解释成“故地”,即曾经到过的地方。此地是周瑜的“故地”而非苏轼的“故地”。


生:老师,你同意把“神游人”解释成周瑜?


师:不是下结论的时候而且最好别轻易下结论何况大人们还没有一个定论学术界的争论还在继续我觉得,你们争论是有益的说的都有些道理我只是倾向于把“神游者”理解成周瑜。我的道理从句逗得出的。我看过一个资料,有人查阅了统计了几百首《念奴娇》词,当然是不同人写的,这两句的句逗90%都是前四后五式,就是上句是四字,下句是五字。只有一首例外,是前五后四式。也就是说绝大部分人在填写《念奴娇》词时,在这里是用前四后五式。


我还有一个逆向的推法。就是,即使句逗按照前五后四式,“多情应笑我”读成“应笑我多情”,太牵强,理解起来别扭,不自在。我的看法只能是我的看法希望你们继续思考争论下去可以写成小论文,题目就是《“神游者”是谁?》《谈谈“多情”与“神游”》。


继续讨论“人生如梦,一尊还酹江月”。这句,也有两种解释,一种理解是此时苏轼善于自我解脱,自解自慰,比较达观,一种理解是此时的苏轼有些消沉,愤懑无法排解,只好寄情山水。


生:我同意第一种。


师:具体说。


生:我是从整个诗的格调来理解的。全诗比较格调比较昂扬向上。


生:我也同意。苏轼还是比较积极的。


师:没有不同意见?都同意苏轼比较达观的说法。如果谈我个人的意见我个人觉得两方面都得顾及到才好不能过分强调哪一方面不是老师折衷大家想想,苏轼此时已经47岁了,他被贬谪到黄州,游览赤壁美景,如画江山,肯定深深感到特别有一种深深的失落感,年华老大,功业少成,想想人家周瑜,在三十四岁的时候,就已经名垂青史,已经立下赫赫战功。而自己还可能如周瑜那样吗?想到这,肯定心境苍凉,消沉之情是难免的。但是,苏轼毕竟是苏轼,他并没有真的消极,他又特别想得开,苏轼可能在想,所有的风流人物都已经随着历史的潮水而被涤荡了,即使周瑜这样的人物不也是“浪淘尽”了吗?人生就如同梦境一般,何必过于执著呢?不如意事十之八九,所以他特别洒脱,把酒洒在地上祭奠江月。下面我们一起背诵全诗。


⑧“全面”也不代表对于可能存在的多元理解不加分析地采取折中的“平均主义”态度(如有人将《记承天寺夜游》之“闲”解为“清闲”、有贬谪的悲凉和“悠闲”、富有“闲情雅致”“二者兼有”,调和二者之矛盾关系),而是要深入文本区分轻重主次。当然,确有有些作品包含双重(多重)意蕴、难分主次的情况。解读苏轼被贬黄州另外创作的某些作品,这种感觉相对似为突出。


⑨还要看到的是,语文“课容量”的适切,既要理解为学习某一课题最优化的内容含量,这个“量”包括了为了有效学习整个课题在课上课下、课内外要面对的东西,也要理解为课堂学习中相对集约的任务指向和与之相宜的学习内容,这个“量”就要考虑学生的认知负荷和时间限制,由此对前一层面的“量”再作界定梳理、“量体裁衣”,严格区划课上课下、课内外的侧重点,合理搭配,弄清楚哪些是当堂必须尽可能完成的,哪些是可以或必须推到课后的,对两者进行妥善处理、规划。这大概是人尽皆知的常理,近乎于废话。但是,现在不少老师“不由自主”地期图在有限的一两节课把“所有的全血”输给学生、让其“尽量”吸纳(特别是学科教学与信息技术整合、运用现代化武器以后),对课堂内容不作详略取舍,忘记了语文学习需要依托的背景、时空和视域,结果课堂难以完成预设、课后又把课堂未能完成的内容转嫁给学生,更无法落实,结果与“有效教学”的良好初衷渐行渐远。


20097月初稿,12月修订,20103月再修订


(本文主体内容以《素材引入:摒弃先入为主——也谈阅读教学中的多元化理解》发表于2012年第10期《教育研究与评论》杂志“热点透视”栏目,被列为当期重点荐读文论。)


 


 

警惕阅读教学的“不当输血””(上)

警惕阅读教学的“不当输血”(上)


  孙贞锴(语文教育硕士)


阅读教学应包括两个层面的意思:狭义者,就是以语文教材课文篇目为指向;广义者,包括了对学生课堂课后、课内课外阅读的教学。这两个层面的“阅读教学”既各有侧重又密不可分。长时间以来,“阅读教学”确有“贫血”征兆,如阅读教学的课本化(课外阅读严重缺失、唯“材”是举)、课文教学的程式化(摒弃阅读的多样化、个性化,阅读过程异化为机械的操作、训练)等,从而造成“阅读教学”缺少活性,很难侵入学习主体心灵。现今,为改造这一局面,大家都在从不同层面、角度作出努力,为活化“阅读教学”而“输血””(诸如素材的引进和运用、方法的调节和更新、活动的增加和展示、课内外阅读的衔接等),在这个过程中也不可避免地出现了一些问题。


在此,笔者列出一个案例,试从一隅(教学素材的引进和运用)分析一下有关问题。


                《记承天寺夜游》教学片段 


   师:不过我还是有点困惑:书上注释“闲人”是“清闲的人”的意思,也就是“没什么事做的人”。我找了一点资料,请这位同学给我们念一下。(出示资料。)


    生(念):苏轼以犯人身份贬黄州,无薪俸,故租50亩荒地经营。有诗曰:“不令寸土闲,饥寒未知免。”“去年东坡拾瓦砾,自种黄桑三百尺。今年刈草盖草堂,日炙风吹面如墨。”又有“自笑平生为口忙”之句。


师:大家看,苏东坡要养活一家老小,好像很忙啊。要开荒种地,要种黄麻桑树,还要造房子,为糊口奔忙。他是闲人?


生:这里的“闲人”不是“没事做”的意思。


生:“闲”还可以解释为“闲趣”、“闲情雅致”。这里的“闲人”应该是有“闲情雅致”的人。


师:说得好。东坡不是闲得无聊之人,他是富有闲情雅致之人。让我们再来读一下这篇课文。


“在这篇简短的课文教学过程中,其较长的文字素材运用达到六七处之多,较短的诗句或名言有十三处之多,且引用的内容涵盖了古今中外”,上面只是截取的一个片段。对此,一位观课者撰文热情赞叹道:“常人引用这么多素材,别说是否可以得心应手、恰到好处地发挥它们的作用,就连能否将它们有序安插在恰当的地方出现,可能都是个问题。能够充分运用这些内容,大大拓宽了这篇仅有85字短文的宽度和深度,使得学生的学习不仅仅停留在《记承天寺夜游》这篇短文本身”,“可以想见,这样容量丰厚的一堂课上下来,学生的素养想不提高都难”


看得出来,执教者引介相应课外素材的目的在于——推翻教材对于“闲人”的理解和定位,转而以“闲情雅致”代之。背景是什么?是该教师“根据自己的理解与体会,认为教科书与教参上将‘闲人’注为‘清闲的人’不妥,联系全文意境,应当为‘有闲情雅致的人’”,“如此解释(指教参说苏张二人赏月有“贬谪的悲凉”——笔者注)既与苏轼诗文及时人记载苏轼之心态不合,也与文本不合”


作为教师,不迷信教参、勇于思考、广泛阅读、独抒己见——这是很可贵的教学品质。但是,是不是自己得出与教材教参不同的结论(且不说结论正确与否),——就要由此将其“灌输”给学生呢?


这里,这位老师的“高明”之处,正如那位观课者评价的那样:“老师并未将自己的想法直接灌输给学生,而是对学生进行引导,让学生自己去思考所谓‘闲人’的正确含义……水到渠成地引领学生去思考教科书中‘闲人’注释的含义,并且透过这个‘闲’字,领略其中的要旨与意趣,从而去碰撞苏东坡与众不同的思想与精神。”


从片段可以看出,当学生说出符合自己意思的答案时教师立即作出肯定,以隐匿平和的方式颠覆了教材意见,转而让学生按照这种意见(体现苏东坡的“闲情雅致”)品读课文。


这位教师的理解和教学处理妥当吗?


读者对于文学作品的解读和诠释,尽管有其开放性、多元性、创造性和差异性,但在任何时候都不能摒弃作品文本的自身存在而进行率性而为、为我所用的实用主义理解,当作品被纳入教材凸显其教学价值时,更是如此。从文本本身看,《记承天寺夜游》一文很难说是从中主要表现了苏轼的“闲情雅致”——


“夜游”时间是一个深秋的寒夜,地点是一座清净的寺院,主角是夜深未寝的苏张二人(而不是苏轼一人),很明显,这里浸透着一股“清冷”的气息,纵然月色姣好,此番境地,亦绝难谓之“良辰美景”,如此“废寝忘寒”之“夜游”对常人而言,当属极为罕见、近乎反常的。“月”在中国传统文化中是一个典型的令人有所思的文学意象,从“月色入户”而不能安寝看,苏轼内心的思绪许是绵绵不绝。如果苏轼要表露自己月夜漫步的“闲情雅致”,“欣然起行”之后完全可以另外随便邀请一个人、家人也可以,还尽可像李白那样“月下独酌”,为什么会“念无与为乐者”而单单在深更半夜去“寻”张怀民?为何“怀民亦未寝”?难道怀民先生也有“条件反射”——月亮一现就来了“闲情雅致”、就睡不着觉?从字里行间不难看出,“解衣欲睡”的苏轼在自己身边找不到可以为乐之人或相关事由,其心头涌动着一种无言的孤寂、落寞,因此,先前因月而生的“欣然”与其说是快乐当头,不如解为一时之心血来潮。而到怀民那里,他获得了某种聊以慰藉的同感,所以才能“相与步于中庭”。可以推想,除此次夜访,苏轼先前“无与为乐”之际,想必也去“寻”过张怀民,是何因素使二人有此不约而同之“同感”?


这位教师引介材料时为什么对“张怀民”这个人物抛到了一边?因为他可能想以另外材料的输入说明“东坡不是闲得无聊之人,他是富有闲情雅致之人”,然后让学生由此读出苏东坡《记承天寺夜游》的“闲情雅致”。其实质逻辑在于——试图以世俗对苏轼性格所作定论为标签,进行另一种所谓“知人论世”式的套解。这,就是以一个人表现出的总体性情、风格来推定其具体作品展露的心态、心境,依此逻辑,那么所有作家的每一篇作品,都应“千篇一律”、读出其人的总体味道,这是很隐蔽也很危险的逻辑,很容易超脱、偏离具体文本,——进行无所顾忌的“发挥”、“拓展”,结果却是简单演绎、给出另一种被歪曲的概念化结论。


文中对两人散步,只写了月光,毫无对话记录,最后来了句“何夜无月?何处无竹柏?但少闲人如吾两人者耳”,这是在连续反问中作出的自我感叹。试想:一个人什么时候会自称为“闲人”?很少。一般都是旁观者说某某是“闲人”。如果要表露“闲情雅致”,为什么要来这么几句感觉颇有一丝沉重、冷寂的话语?作为有一定影响的文人和官员,苏轼先前赏月时再有“闲情雅致”也绝不会这样直白、自称。苏轼作为文人自然是有“闲情雅致”的,但此一时彼一时,想想七八年前的苏轼在密州当官时怎样?“老夫聊发少年狂。左牵黄,右擎苍”,“酒酣胸胆尚开张,鬓微霜,又何妨?持节云中,何日遣冯唐?会挽雕弓如满月,西北望,射天狼”,怎么样?虽不得志但仍豪情在胸、热切渴盼一展宏图、建功立业,他可不想当“闲人”。月下的表现又是怎样?“欢饮达旦,大醉”,高歌“明月几时有?把酒问青天”,慨叹“但愿人长久,千里共婵娟”。同是月下,此时的苏夫子是“明月几时有”,怎么不反问“何夜无月”呢?那时的苏轼虽然已因对新法持有异议而被贬(先外放至杭州,后至密州、徐州、湖州等地任职),但在地方上却是有职有权的父母官,在长期担任地方要职期间,他也颇思有所作为、做了许多利于百姓和当地生产发展的事情,同时写下许多描写农村生活、表达与民同乐的诗文。降职到黄州以后呢?苏轼却成了一个地地道道有名无实的闲官:虽然挂职“团练副使”,诏令却规定他“不得签书公事”。随后,弟弟苏辙将其家属送来,一家人生活十分困难,好友马正卿为此多方活动,才于第二年获准把过去驻兵的几十亩营地拨给他,一家老小从此起早摸黑,在此开荒躬耕。苏轼后来就把开辟出来的这块地称为“东坡”,并自号“东坡居士”。试想,“让他这个有才干、有抱负的人,做这种无所事事的闲官,他除了开荒种地以外,又如何度日呢”?处境、心境的差异与不同,反映到作品中的风格、笔调、感情色彩当然也就有所差异甚至迥然不同,对于那些遭受波折的文人加官员,更是这样。一个平步青云、具有闲情雅致的人到了承天寺夜游的话,他绝不会是苏轼的笔调,因为他没有这种唯有自己深知的独特体验和内在矛盾,当然他也不会这么做。


可见,“去年东坡拾瓦砾,自种黄桑三百尺。今年刈草盖草堂,日炙风吹面如墨”,“自笑平生为口忙”,如此等等,主要反映的恰恰不是苏轼的闲淡恬适,而是他作为“国家公务员”沦为一文不得的“犯人”、被贬之后极端的无为和窘困,这和陶渊明的种地开荒、写诗言情是两个味道。所以,拿着苏轼开荒种地、种树造房、为糊口奔忙说他不是“闲人”,恐怕是最大的误解,这儿恰恰可以作为他——自感身为戴罪在身的“闲官”,实则就是一个多余的“闲人”(不忙于公务却为基本的衣食住行而忙活,随即感叹“不令寸土闲,饥寒未知免”)的反证。(不但自己如此,怀民先生亦然,“但少闲人如吾两人者耳”主要表现的是两人的“闲情雅致”吗?非也,那是两个此时心境相近、意气相投、同病相怜的人不为人知、只能在苦闷中徘徊于月下的零落的身影,此处强作欢颜的感喟具有极具张力的烘托与渲染之效。)所以,笔者认为这位教师所作引介和分析不够恰当。这位教师认为教材教参对于“闲人”的诠解 (将“闲人”解为“清闲的人”,说苏张二人赏月有“贬谪的悲凉”)“与时人记载苏轼之心态不合”,试问:时人有谁能记载苏轼之心态?唯苏轼耳。


苏轼谪居黄州时的这种复杂心境、矛盾心理在一年前所作《临江仙·夜归临皋》中即有表露——


夜饮东坡醒复醉,归来仿佛三更。家童鼻息已雷鸣。敲门都不应,倚杖听江声。    长恨此身非我有,何时忘却营营?夜阑风静縠纹平。小舟从此逝,江海寄馀生。


“小舟从此逝”(愿乘小船从此离去)虽有和多年前大醉后“我欲乘风归去”相类的洒脱,但是,前者是在无所顾忌的“欢饮”之下的“洒脱”,后者却是一种在无奈、悠困甚至无聊中“借酒浇愁”之后的聊以自慰,实际只是作者希望获得精神解脱的一种象喻。“长恨此身非我有,何时忘却营营”则突出表现了他的内心矛盾:想忘了一些事,但自己左右不了啊!“在恍惚之间,诗人觉得人世间纷纷扰扰的蝇营狗苟都不过时身外之物,多少年来,就因为自己太在乎这些身外之物,以至于使自己深陷其中不能自拔,反而丧失了我之为我的真实感受!”(康震《康震评说苏东坡》)想平生颠沛飘泊,何时才能不为外物羁绊、任性逍遥?他醉了,但他更清醒,醒得很不自在。这,不正是常说的“人在江湖身不由己”吗?苏轼在先前的词作《行香子》中也曾写到:“浮名浮利,虚苦劳神……几时归去,作个闲人。对一张琴,一壶酒,一溪云。”在“浮名浮利”缠绕下“虚苦劳神”的苏轼,也确曾期盼有朝一日获取超脱其外的闲情雅致,然而这种闲情雅致在其自我的现实和内心之中——却常常存在着一种潜隐的矛盾,而不是一种即时可得的平衡。


被贬黄州期间,为解除心中郁闷,苏轼还曾数次泛舟赤壁山,由此写下《前赤壁赋》《后赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》等名篇,在这些作品中,他寄情山水、借凭吊古人抒发自己关于人生的感慨,衬托自己悲伤的情怀。反观苏轼这一时期的许多作品,正如著名文艺评论家沈祖沈祖棻指出的那样,——于失意中仍然保持了开朗超脱、旷达不羁的个性,其中“积极的入世精神、严肃的人生态度,还是有所反映的”(难得的是,苏轼在政治磨难中愈发能够以顺处逆、以理化忧、苦中作乐,尤其是被贬黄州期间的历练,更使得他在艰苦的条件中益加表现出自我洒脱旷达的一面,以至在其晚年那勃郁的不平之气几近荡然无存,更多留下的是平和的残梦和虚静的心态,以致于让千年之后的我们不禁为之倾心感叹,为之投以无限的敬重和感怀之情),“但也不能不承认,在他的思想中,消极的因素占有很大的比重”,而且由于在政治生活中遭受沉重打击,“使得他和光同尘、挫锐解纷的思想更其占了上风”,“既然没有机会为国为民做出一番事业,就只有在无可奈何的心情之下故做达观”,采用的方式也“往往只能是自我解嘲、逃避现实”。揣摩《记承天寺夜游》的字字句句,难道没有这种心绪——隐隐约约的流露吗?


综上所析,《记承天寺夜游》中“闲”之主要意味——正是被贬之后就久藏于内心而不能平静的一种无法诉说的孤寂乃至悲凉。当然,得志时进取、失意时释然——又是苏轼表现出的风格,而寓居承天寺的张怀民不仅与苏轼有被贬的相同际遇,更表现出相似的襟怀,“不以谪为患”、“而自放山水之间”(苏辙赞张怀民语),故二人引为同调,能不约而同“闲游”于寒秋月夜。但是,这种“欣然”而来、张氏与之“共享”的“闲情雅致”,固然不乏释然开怀的豁达,但是这种豁达之“闲”怕也是微乎其微、附着其中、转瞬而逝,至少绝不能以此作为理解“闲人”这一关键字眼的主要定位。其实,此时此地,作为“闲人”的苏张,看似“闲适”,其中更加透露着丝丝难以掩饰的孤独和压抑,“深藏不露”的却恐怕多是“闲而不适”,此处心态之微妙复杂,实可谓意味深长


教材为什么要对“闲人”作注,难道没有其教学用意吗?不能因为讲“反对标准答案”就盲目否定比较切实的结论。执教者在偏颇解读下引导学生,继而征引大量素材,结果从表面看来“大大拓宽了这篇仅有85字短文的宽度和深度,使得学生的学习不仅仅停留在《记承天寺夜游》这篇短文本身”,实际上学生可能既没有搞懂《记承天寺夜游》这篇短文本身,对那些引介的形形色色的素材也未必有多少理解,对它们之间的关系更可能一塌糊涂,所谓的“宽度和深度”令人怀疑,恐怕至多也是一种浅薄的宽度和无序的深度。如果日常教学对这类课文动辄如此取法,恐怕多数学生会“发晕”,学习效果不免“乱花渐欲迷人眼,浅草才能没马蹄”。


显然,执教者目的在于运用多种素材充实课堂内容、即通过旁征博引来增进学生的阅读思考、印证自己提出的观点,在此,与“阅读教学课本化”相对,笔者把这种盛行的通过大量引进“外援”素材并加发挥的表征称为“课文教学的泛阅读化”,形象地说,它属于“阅读教学”中的一种“不当输血”行为。以上述案例的教学看,其问题在于——


●基本无需“输血”而“输血”:这篇文章在已有信息、背景介绍比较完备的情况下基本上不需要引介大量的课外素材,在学生自学过程中,对苏轼被贬情况稍作补充、介绍即可。


●对于“输血”缺乏科学判断,“输血”输错血,型号不匹配:对引介素材与课文之内在关系把握不到位,引介素材及其分析非但没有为理解文本本意服务,反而另辟蹊径、按照偏向图式另起炉灶、渐行渐远。


●“输血”过量:一节课下来,“较长的文字素材运用达到六七处之多,较短的诗句或名言有十三处之多,且引用的内容涵盖了古今中外”,有这个必要吗?学习


●“输血”输的不是时候:如果想让学生多一些了解也无妨,大多素材的推出不应在课堂之上,而应作为课外参考性阅读材料介绍给学生,但是不宜按照自己的理解再做什么暗示。


凡此种种,造成结果往往是教学目标的错乱、错位、错误,结果为了改造“贫血”——反会在“充血”下造成新的、更严重的、不易觉察的“失血”与变异。

让“对话”绽放语文之花

让“对话”绽放语文之花


○烟台市实验中学  孙贞锴


(本文在2012山东省远程研修活动中入选山东省优秀课程资源,发表于《山东教育》中学刊20134月第11期。)


在语文新课改的感召下,“阅读就是对话”的教学思想早已深入人心,多年来大家在教学中自觉不自觉地实践着这一思想,取得了一定的教学改观。下面,笔者结合自身的实践案例,粗浅地谈谈我对这一教学理念的一些零星的不成熟的探索和尝试。


一、     适时巧设悬念,增强期待效应。


这是我多次实践过的真实有效的教例——


《推敲》课始


师:同学们,下面我到门外做两个“小动作”,请大家注意观察,请×××、×××两位同学到黑板前准备,先后写出相应的动词。(学生感到有点新奇。)


(教师走到门外,旋即“推门”而入,甲生板书“推”字,众生“顿悟”。)


(教师让甲生把门的插销插上,然后在门外“敲门”,这时乙生板书“敲”字。众生不约而同连读“推敲”。教师连续“敲门”,靠近正门的丙生才想起为教师开门,教师说:“你们想趁机把我拒之门外吗?”大伙笑了。)


师:同学们,我们天天进出此门,“推门”和“敲门”是大家非常熟悉的行为,那么两者有什么差别呢?请大家快速讨论一下,想好了举手。


(学生议论纷纷,一会儿很多人举起手。)


1:“推门”一般用掌、用力大些,而“敲门”多用手指、用力小些。


2:“推门”感觉比较急促,而“敲门”一般比较和缓。


3:“推门”往往是门没关的时候、一推就开,而“敲门”往往是门关着时进行。


师:如果我们在讲课过程中,门外忽然有人“推门而入”或者“敲门”,你会有何感觉?


4:“推门”显得太莽撞、不礼貌,而“敲门”更显礼貌。


5:“敲门”有等待室内人许可的意思,而“推门”有直接进入的意思。


师:大家分析得都很有道理,有谁知道“推敲”这个词语现在是什么意思?


众生:比喻写文章时咬文嚼字、反复琢磨。


师(指黑板上“推敲”二字):对,同学们,我们说写作文要多加推敲,就是这个意思。那么“推敲”一词从何而来,背后又有怎样的故事呢?今天,我们就来共同学习著名典故《推敲》。


《推敲》一课导入,我以常见的“推门”“敲门”现身说法、即时表演,引导学生辨析两种行为的区别,引入正题,从而与文中贾岛为择选“推”“敲”而专心思考、路遇韩愈的情节形成对应,直指课文理解的核心。此处围绕标题做文章,从学生熟悉的物象入手,将其活化为教学资源,教学现场感较强,咬文嚼字的背后,直切教学内容和课文主旨,其着力点并非仅仅驻足于引起注意、促发热情、调动参与,更侧重于以此激起学生认知冲突、形成学习期待,使之在和悦的思维对话中转向对问题的研究,从而倾心于后继学习。《推敲》一课的后续教学,就是在这样一个激趣引思的氛围中展开推进的,一节课下来,教与学的愉悦感总是令我和我的学生回味不已。


二、     注重整体架构,明晰探究方向。


阅读教学中,有效对话的关键抓手在于“问题”。此中“问题”不在于多而在于精,阅读对话下的“问题导学”是个非常复杂的课题。这里,我以优化“整体性问题”设计略作管窥,所谓“整体性问题”就是统摄某一课题教学全程的问题或话题,是课堂中的主问题,这类问题应当直切文本血脉,其问题也决定了教学价值的选择与定位、教学对话与探究的方向。


《变色龙》主问题设计


执教《变色龙》一文,在学生抓出小说的主人公及其善变特性之后,我向学生抛出三个问题——


一、“变色龙”,到底是怎么“变”的?


二、“变色龙”“变”的根据是什么,为什么他会如此“善变”?


三、作者是怎样描绘“变色龙”之“善变”的,最明显的手法是什么?


第一个问题意在梳理小说基本情节,把文本内容理清。课上,学生把奥楚蔑洛夫在小说中的六次变化都找了出来,我引导学生通过一个仿词“一波六折”来作以概括。解决这一问题简明扼要,力求简省。


第二个问题意在让学生分析小说折射的环境要素,我首先引导学生说出奥楚蔑洛夫“一波六折”的变化依据不是判别事件本身的来龙去脉、是非曲直而是全看狗主人身份的高低,继而让学生思考:奥楚蔑洛夫如此“善变”,为什么?难道只是他的个人所好和特性么?接着我引导学生从字里行间作出分析,一是小说开头写在明处的环境描写,从中看出当时社会经济的萧条,小说人物就是在这种沉闷、死寂的社会氛围中出场的;除了这一开头,我把对环境的分析引向课文中人物对话隐含、暗示的信息(而不是仅仅停留于大费功夫地分析奥楚蔑洛夫一个人的言行,其实学生对此多已了然于胸),学生进而从赫留金、周边人前前后后的反应中分析出文本折射的趋炎附势、狗仗人势、欺软怕硬的世风,揭示出奥楚蔑洛夫之“变”不是个人行为,而是社会上人情世态的一种典型代表。这样就把写在暗处、内隐的环境要素也抓了出来,这时我再出示有关背景助读资料,学生与文本的深度对话就更进了一步。在这个问题的分析中,我还让学生注意文中的“众人之笑”,与鲁迅《孔乙己》中咸亨酒店的“众人之笑”进行联系思考,感悟在其小人物、小事件、小环境背后潜隐的典型的社会表征和人情世态,加深对文本的理解,领略大师洞察之深邃、笔法之精妙。


第三个问题意在让学生体察文本的言语形式和言语智慧,把训练点引向语段训练。这篇课文的人物对话十分突出,通过课上分析第一个问题时的预读、小组分角色朗读和分析第二个问题择取选段的分角色演读,学生对“人物对话”在文中的分量已是熟知,我随后设计了一个语段练习——


请根据下面文字续写《变色龙》后文,要求:①必须运用人物对话的几种形式(此前已讲过);②同时注意人物的多角度刻画,如神态、动作等;③所写要贴合小说原文体现的主题、风格。


“我早晚要收拾你!”奥楚蔑洛夫向他恐吓说,裹紧大衣,穿过市场的广场径自走了。


“喂,等等!”这时,从广场斜对面突然走过一个人来,朝着普洛诃尔喊道,“老兄,我说你在这儿干什么?”


普洛诃尔指着蜷缩在脚边的三条腿的小狗叹了口气:“嗨,还不是为了这个小家伙!”


这会儿来的不是别人,原来是将军家的司机米洛夫……


这个练习要求学生当堂完成,多数学生按要求达成了预期目标,而且所写多有精彩之笔,这说明学生与文本的深度对话又上了一个梯次。最后,我又布置学生进行比较阅读,选读练习资料中的一篇小说,从而收束结课。


两节课下来,活泼而紧张,看起来只解决了三个问题,实际却涉及了《变色龙》这一课题学习的关键点,教学过程看起来比较简约,学生的认知活动和思维对话却是真切、充分、深入的。


 


三、倡导自主提问,优化对话形态。


对话的形态应当是多种多样的,要激发学生参与对话的积极性,就应该充分调动学生的主动性,其中,很重要的一点就是要敢于“把提问的权利还给学生”。对话理念支持下的新课程教学和语文教学的对话性,决定了我们在教学中应该注意适当地“把提问的权利还给学生”。


首先,要给学生引路,让他们会问。把提问的权利还给学生,决不是教师一还了之——学生随即自然而然就会“享用”它。这需要教师引导学生摸清“问路”抓准“疑点”。下面是我教过的学生在语文学习中提出的问题,从中可以看到“问路”和“疑点”所在——


质疑文题——题目是文章的眼睛,从文题的含义、特点、作用等着手质疑,往往可以起到纲举目张的作用。学习《白色鸟》一文,有学生问到:名曰《白色鸟》,但文中真正写白色鸟的内容却不多,在白色鸟出现之前用大篇幅写了其它事情,如此拟题恰切吗?


质疑关键词句——关键词句,或突出人物性情,或推动情节发展,或表达别具一格,或蕴含深刻哲理,或映射文章中心,或说明事物特征,是阅读中必须重加锤敲之处。学习《冬日看海人》一文,于丽燕提出:为什么文章多次写到那位小学教师的眼睛,“闪烁出很有劲的光芒”、“闪着异样的光”、“闪亮的眸子”?这就是一个对理解人物形象、文章笔法很有价值的问题。


质疑标点符号——标点符号虽非文字,但其表达作用不可小觑,它反映了文章的语意、情感和思维,在阅读、写作教学应关注对标点符号的质疑。学习《老王》一文时,孙建平等同学提到同一个问题:课文特别是第二、三自然段有很多引号,其中的引号都有什么意义?


质疑文本“空白”处——对文本的对话实质是一个创造文本意义的过程,而对文章空白之处发问则有助于加深理解,提高想象和分析能力。学习《藤野先生》一文,有学生问到:匿名信事件发生以后,鲁迅告知藤野,藤野会对鲁迅说些什么呢?我抓住这一疑点,让学生速作研讨并进行小片断写作、交流,加深了对文本意蕴的领悟。


质疑文章题旨——文章主题也不见得都是“一统江山”,在多元解读过程中也可能存在争议。如《从百草园到三味书屋》,课本练习设置了关于本文表现作者思想感情的三种说法。学生可以就三种说法进行质询:我推翻什么观点,支持什么观点,自己又能提出什么观点,理由何在,有何疑惑。


质疑“自相矛盾”处——某些文本在内容之间、内容与形式之间、语言之间存在“相互矛盾”的地方,而这些矛盾的背后多系作者之有意安排和巧妙构思。预习《阿长与〈山海经〉》时,不少学生发问:文章前文多处写出“我”对阿长的“讨厌”,后文却通过阿长给我买《山海经》写我对阿长的感念,这否有些前后矛盾?既然是“阿长与《山海经》”,直接把阿长给我买《山海经》这件事展开写岂不更好?


此外还有很多层面,教师应总结有效的“问路”、“疑点”让学生掌握,使之问而有路,学会多角度、多层次、多方式地发问。需要指出的是,学生探寻“问路”、“疑点”时,不能仅抓“不懂”之处,对自己虽较理解或有所创见、感到对大家思考研探有帮助的地方也要尽量拎出来。


“把提问的权利还给学生”,还可以考虑开发必要的辅助工具,我在教学中曾设计了一种比较简单的学生质疑表,尝试指导、评价、收集、研究来自学生的提问,有选择地引为教学对话的素材——


《卖油翁》自学疑点分析













问题


康肃看到卖油翁“……自钱孔入,而钱不湿“之后,为什一言不发只是”笑而遣之”,此“笑”有何意味?为什么他不是像先前那样“忿然”地把他赶走?有人说这时他对卖油翁持“赞许”态度,你怎么看?   (潘双双、吕萌萌、吴凯磊、王元红等提出)


解答


 


备注


 


学生的质疑问难和自主提问,优化了课堂思维环境和问题导学的形态,对开展有创生意义的对话提供了宝贵的因子。


四、不忘相机引导,提升对话质效。


“思维对话”是和谐高效的手段,“要使对话有成效,提问是关键”(弗莱雷),所以,无论怎样,最终都要以促进“有效教学”、促进学生发展为目的,都要遵循对话和提问的基本原则,都要围绕语言和思维训练的主轴,着力于学生分析问题、解决问题能力的提高。对话的自主平等和有效教学的规定性必须趋于有机结合,这是必须反复重申的问题。教师在对话中,大可不必自己表现得风风火火,但是“该出手时就出手”,相机引导、适时介入非常必要,如此才能保证对话质量、效果的提升。下面兹举一例——


《我的第一本书》小插曲


在执教《我的第一本书》一课时,有学生提出:“课文结尾牛汉写乔元贞摆小摊的事,是不是想表明他因为没有念书而混得不如自己?”当时有的学生笑了。


我转而一问:“你是这么认为的吗?”


“是的,我觉得是这样。”


“同学们怎么认为?可以讨论一下。”


随后的发言,形成两派意见,竟有不少学生响应该生观点,声称这就是社会现实,就像有的老师对学生说的那样:“如果不好好念书就没出路,将来就得回家烤大棚。”一部分学生持反对态度,强调这是作者对朋友的同情。


这时,我要求学生回顾文本本身和当时背景,理清牛汉和元贞关系、想想到底有没有这个意思,学生小议之后认为“没有”。最后,我指出:“大家注意,这里绝没有高低贵贱的意思,而是寄予了作者对故友的同情,对人生的感慨,大家将来可能体会得到。我们当然可以从中思考读书与个人命运的关系,一些同学思考问题善于联系某些社会现实,这很值得赞赏,但是,分析和理解课文内涵也决不能脱离课文本身。在此,我们还要端正一点认识:那种把脱离生产劳动当作读书目的、以文化高低划分等级贵贱的思想是不对的,咱们的父母多是面向黄土背朝天、勤劳朴实的农民,难道他们就低贱吗?”


可见,缘于某些社会观念影响和认识偏差,对有的课文的生活场景难以体验,学生常可能自觉不自觉地作出误读,提出一些离谱走味、在情态上却能一度“惑众”、影响对文章题旨把握的问题。这时,教师必须拨浊为清拨乱反正,把对话引向合理的方向。


——


对话之于阅读教学,必须恰当把握,才可能绽放“语文之花”。阅读教学下的“对话”问题非常复杂,这里只能谈谈我的一点做法,必有不当之处,诚请大家指教。