“家君”当作何解?

“家君”当作何解?

——对鲁教版语文教材注解的一处补充说明

烟台市实验中学  孙贞锴

鲁教版义务教育课程标准实验教科书语文六年级上册第12课《世说新语两则》第二则收入的是《陈太丘与友期》一文——

陈太丘与友期行,期日中,过中不至,太丘舍去,去后乃至。 元方时年七岁,门外戏。客问元方:“尊君在不?”答曰:“待君久不至,已去。”友人便怒:“非人哉!与人期行,相委而去。”元方曰:“君与君期日中。日中不至,则是无信;对子骂父,则是无礼。” 友人惭,下车引之,元方入门不顾。

对“家君”一词,本文的课下注解为“谦词,对人称自己的父亲”,对“尊君”的解释是“对别人父亲的一种尊称”,课后研讨与练习要求学生回答“尊君”与“家君”的称谓有何不同,教学参考书在相应说明中提出“这类问题是常识性的,有这类常识,读文言文才不至于弄错人称”,这则练习的设计意图就在于让学生掌握两个称谓在语义上的差别。

“家”的本义是一家住所,引申为“家庭”、“家族”。古汉语中“家君”一般是向别人自称其父,还可称“家尊”、“家严”等,而“家母”则一般是对人自称其母,也称“家慈”等,对外称其祖父母为“家祖”,兄、嫂、姊、弟等均可在称谓前加“家”字以表自称,侄儿也可自称“家侄”,但提及自家子、孙一般不能称为“家子”、“家孙”。

从《陈太丘与友期》一文看,教材注解标示的正是这一层面的语义。

但是,“家君”的表意是否仅此而已呢?

翻阅《世说新语》,我们还会读到下列两则笔记——

陈季方答客问

客有问陈季方:“A足下君太丘有何功德,而荷天下重名?”季方曰:“B君譬如桂树生泰山之阿,上有万仞之高,下有不测之深;上为甘露所沾,下为渊泉所润。当斯之时,桂树焉知泰山之高、渊泉之深?不知有功德与无也!”

    周公不师孔子

陈元方年十一时,候袁公。袁公问曰:“C君在太丘,远近称之,何所履行?”元方曰:“老父在太丘,强者绥之以德,弱者抚之以仁,恣其所安,久而益敬。”袁公曰:“孤往者尝为邺令,正行此事。D不知卿君法孤,孤法卿父?”元方曰:“周公、孔子,异世而了,周旋动静,万里如一。周公不师孔子,孔子亦不师周公。”

这两则笔记中的陈季方、陈元方都是陈太丘之子,ACD句中的“家君”皆非兄弟于人所言,很明显,意思不再是“对人称自己的父亲”,而变成了对方分别向兄弟二人称呼他们的父亲。这里就涉及到“家君”的第二种用法,即用以称呼人父,但多需在前面加适当的称呼对方的敬词,如“贤”、“足下”等一类词语。而这时,它就和“尊君”的意思基本相同,如将ACD句中的“足下家君“、“贤家君”、“卿家君”、“卿父”等换成“尊君”,表意就没有太大差别。

可见,“君”的含义并不限于“对人称自己的父亲”,有时正好相反,还可以“对人称其人的父亲”,只不过前面一般要有所“前缀”。

除此之外,在春秋时代卿大夫封地的基层官员也称作“君”(卿大夫统治的地方称为“家”), 如《墨子有句曰“卿之宰又以其知力为未足独左右其君也,是以选择其次,立而为乡长、家君”,“故子墨子言曰:‘然胡不赏使家君试用家君,发宪布令其家’”。

可见,教材中让学生辨析“君”、“尊君”、“君”之别,作为文言基础知识的积累自然无可非议。但是,仅凭一则语言材料对“君”一词的其他用法特别是第二种重要用法“忽略不计”,或多或少还有些断章取义之嫌。教材就文取义,强调“君”作为主要用法时和“尊君”在人称上的差别,就文本的学习、理解看,这种辨析区划是必要的,但是,注解在表述上只列定“君”的一种用法和含义,实际上也自觉不自觉地忽视了“君”和“尊君”在用法、表意上存在的联系。

怎样改进或弥补呢?

这里,就笔者所想所见,谈两个方面——

首先,教材的注解用语在表述上应该更加严谨一些,对于“家君”, 《陈太丘与友期》中表示的第一种含义最盛行最普遍,显然,在单纯教学本文时之于其他两种可以“忽略不计”,特别是第三种,前两种虽有区别但紧密相连,和最后一条的“家”的含义不在一个层面。但是,特定情况下的“忽略不计”不等于相关词语语义的唯一,另外的语义和用法也未必并非文言常识,不能拿着占据多数的所谓常识——以此遮蔽和掩盖用得相对少些、不太广为人知广为流行的用法。故,这种情况下,教材注解最好再严谨些,如可以解为“这里一般用作谦词,对人称自己的父亲”,这就表示出语义的有效区域,表示出一定的前提和范围,避免了表述上隐射的绝对化、片面化,不失语言的周密审慎,观照了另外用法的存在,等将来学生阅读相应文本发现其另外的用法含义时,也不至于大惊小怪,不至于形成语义理解上的思维定势。教材作为课程的范本,对于文言语词的注释,应该把握一个严肃、规范的标准,为师生的学习提供必要、准确、充实的教学资源。

其二,从教师本身的角度看,在有条件的情况下,应尽可能地开展一些“随文阅读”,就是在充分尊重和把握教材的基础上,在教学相应课文的前前后后,翻阅有关原典资料,对一些重要的难点要点或者有所争议、存在突出疑惑的疑点盲点、或者不为重视的冷点冰点——尝试性地作出考察梳理,把个中的发现、收获和课本内容联系起来,对有关要素作出整理记录,以充实教学的素材资源(教材不可能尽善尽美,不能因此把所有的教学问题推到教材身上,教师本身应该有所作为)。如有这样的储备,教师在教学课文强调“家君”一词含义时,不妨可以做一下补充,说明这是一般情况下的通常用法、此外还有其他的含义用法。与此同时,教师还可以考虑以适当拓展的方式向学生推介阅读有关材料、弥补教材的不足。如,笔者在教学《世说新语两则》一文后,另外选辑了《世说新语》中的其他五则笔记内容开展专题阅读课,取得了很好的效果,可惜,当时尚未觉察注意到“家君”的表意问题,如果当时有所发现的话,就可以考虑把《陈季方答客问》、《周公不师孔子》两则笔记列出,标注其中的ABCD句,让学生通读笔记粗通大意与课文进行比较,说说此处“家君”与课文中“家君”用法上的差别,而后相机进行简要的点拨。这时的“拓展阅读”也要根据文本实际,附上必要的助读材料(如重要的注解、译句等),此时不再是要求学生——像学课文那样熟练精准地翻译课文,而是根据已有的文言知识积累和初步掌握的方法规则,尝试自读简短的文言文,同时对《世说新语》的风貌有所窥视、以此促使学生增加阅读面、开阔视野、对传统文化名著多加了解。通过上述工作,学生对“家君”一词的理解以及相关的语言积累就可能更为丰实、更为深切。